Вікова психологія

1. Природні особливості дитини та труднощі в навчанні.

2. Розвиток усної та письмової мови.

Список використаних джерел.

1. Природні особливості дитини та труднощі в навчанні

У Національній доктрині розвитку освіти України в XXI столітті зазначається, що основна мета української системи освіти — створити умови для розвитку і самореалізації кожної особистості як громадянина України, сформувати покоління, здатне навчатися впродовж життя. На реалізацію цих завдань значною мірою впливає рівень мовленнєвого розвитку особистості, бо саме від рівня сформованості мовних і мовленнєвих умінь та навичок залежить, як вона сприйматиме нові знання, оволодіватиме новими вміннями.

У 1 — 2 класах, коли у свідомість дитини закладаються фундаментальні світоглядні поняття, моральні цінності та переконання, сприймання довкілля повинно відзначатися природністю і системністю в акцентах учителя і вихователя. Екскурс в історію роду, населеного пункту, рідного краю має поглиблюватися.

Щоб піднятися на вищий ступінь розвитку, дитина має засвоїти знання про навколишній світ, оволодіти нормами поведінки, набути певних навичок і вмінь. Все це пов’язано з роботою пам’яті. Якби людина не запам’ятовувала те, що сприймала, переживала, робила, її психічний розвиток був би неможливий.

Пам’ять у дітей молодшого шкільного віку достатньо хороша. Вони легко засвоюють нове, конкретне і яскраве. Як і всі психічні процеси, пам’ять дитини тісно пов’язана з усім її розвитком. Можна було б сказати, що це період нагромадження великої кількості уявлень, які відображають те, що учень бачить навколо себе, чує з вуст учителя, від оточення, в тому числі й однолітків, старших братів і сестер, про що читає та ін. У цьому віці діти жадібно поповнюють свої враження, уявлення.

Успіх розвитку пам’яті залежить від того, як забезпечують педагоги керівництво цим процесом. Важливе значення для розвитку пам’яті учнів має передусім знання вчителем умов продуктивності запам’ятовування, відтворення та вміння керувати ними в навчальній діяльності на уроках і поза ними.

Уявімо собі плоский шматок глини, що має незвичні властивості. Якщо на його поверхню надавити пальцем і відразу ж вирівняти ямку, то після обжигу глини ямка знову стає ясно помітною. Ця глина має, відповідно, властивість впродовж певного часу зберігати слід від фізичного впливу так, що при певних умовах він знову може бути відтворений. Аналогічно пам’ять в психології найчастіше визначається як здатність відтворювати в більшій чи меншій відповідності з оригіналом минулі події після зберігання їх впродовж певного часу.

Різні дослідники в різних умовах за різними методиками одержували незмінний результат: диференціацію індивідуальних особливостей пам'яті залежно від віку. Виявилось, що ступінь індивідуальних відмінностей майже по всіх видах і процесах пам'яті більше у старших. Чим молодші люди, чим менші діти, тим ближчі їх особисті показники до одного середнього рівня. Звичайно, зустрічаються “вундеркінди”, у яких несподівано виявляється особлива пам'ять на словесний матеріал, або на числа, фігури, або ж на логічні співвідношення, або на малюнки. Але, навіть враховуючи таких дітей (вони траплялися 1 на 300), все-таки ступінь індивідуальних відмінностей пам'яті був більшим у першокласників, ніж у дошкільнят; більше у семикласників, ніж у третьокласників. І так до людей похилого віку, де була вже особлива картина…

Чи не є ця тенденція зростаючої індивідуальної розмаїтості свідченням того, що особистий досвід розумової роботи – чи це самовиховання дорослих, чи шкільне навчання, – важливіше для розвитку пам'яті, ніж природні задатки? Адже у молодших дітей ці задатки виявляють себе у чистому вигляді, вони ще не так помножені на зусилля батьків, на працю педагога, на вплив прочитаних книжок, переглянутих телепередач, як у старших дітей, як у підлітків. Здавалося б, саме у малюків повинно бути більше “природних” відмінностей у показниках пам'яті, виявлених експериментально. Але картина виявилася зворотною.

Згідно принципу єдності свідомості та діяльності, все, що закладено в людині природою, являє собою лише можливість для розвитку, а чи буде ця можливість втілена в життя – це вже залежить від його біографії, від навчання та виховання, в тому числі у великому ступені від свідомих, активних зусиль самої особистості.

Перш за все необхідно відмітити, що запам'ятовування експериментального матеріалу викликало у багатьох дітей цього віку серйозні труднощі. Пояснюється це перш за все тим, що кількість прийомів довільного запам'ятовування, яким володіють другокласники, є ще дуже невеликою і запам'ятовування у великому ступені залишалось ще звичайним, тобто не було ніяких спеціальних засобів, прийомів. Так, ніхто з другокласників не використовував такого прийому, як співвіднесення заучуваного з раніше відомим. Тільки ті діти, у кого були високі для їх віку показники, при відтворюванні користувалися дуже недосконалим групуванням, розчленяли матеріал на головне та другорядне, виділяли опорні пункти. Але навіть в тих випадках, коли той чи інший спосіб запам'ятовування використовувався, рівень володіння ним був невисоким та використання його потребувало спеціальних розумових зусиль, напруженої уваги.

Що ж стосується дітей, які показали низькі результати, то вони часто мали великі труднощі не тільки при запам'ятовуванні, а й при розумінні матеріалу ( особливо фраз та текстів ).

Незамінною школою мислення, яка допоможе усунути тугість, уповільненість мислення, може стати сама організація здобування знань: на уроці необхідно створити такий логічний ланцюжок, щоб наслідок одного ставав причиною другого. І тоді, утримуючи цей ланцюжок в полі своєї уваги і пам'яті, дитина, навіть з уповільненим розумовим процесом, проходить незамінну школу мислення.

У прямій залежності від рівня виховання мислення, думки, розуму знаходиться уміння запам'ятовувати. Дитина, яка побачила і охопила тільки поверхово навчальний матеріал, не зробила жодного “відкриття”, не пережила почуття подиву на уроці, має слабку, “діряву” пам'ять: сьогодні вона пам'ятає, а завтра – забула. Такі учні часто намагаються просто зазубрити матеріал, заучити його порціями, а потім порціями його ж “відтворити” і дістати оцінку.

Ця інфантильність розуму і пам'яті в поєднанні зі спробами опанувати основи наук, призводить до обмеженості сфери інтелектуальної і суспільної діяльності.

Виключити зубріння можна, якщо установити розумне співвідношення довільного і мимовільного запам'ятовування, а це передусім залежить від вчителя. Треба бути “володарем дум юнацтва”, нести ту іскру, яка б запалювала порох допитливості, любові, жадоби до знань.

Запалюється вогник – і дитині хочеться знати більше, проникати у глибини нових явищ. Це бажання і є поштовхом, який розвиває розумову силу кожної дитини.

Реальні умови НТР потребують, як ніколи, орієнтації учнів на засвоєння значного обсягу різноманітного матеріалу, гарного зберігання його в пам'яті, швидкого та ефективного використання при вирішенні учбових та практичних завдань. Перевантаження школярів, що виникає в цих умовах, часто є наслідком їх нераціональної мнемічної діяльності, так само, як і певною пасивністю вчителя, його недостатніми знаннями про психологічні особливості дітей, зокрема, про такий феномен, як пам'ять, про особливості й шляхи її розвитку у школярів.

2. Розвиток усної та письмової мови

Підготовка учнів до життя потребує більшої уваги до їхнього навчання наукового стилю мовлення (його науково-навчального різновиду), володіння яким передбачає вміння правильно сприймати і розуміти усне і писемне мовлення, добувати в них необхідну інформацію, створювати самостійні висловлювання різних жанрів в усній і письмовій формі. Адже до таких видів висловлювань у науковому стилі, як розгорнута усна відповідь на уроці (іспиті) з метою виявити свої знання з певного питання, конспект, реферат, доповідь, рецензія, анотація, наукове повідомлення тощо, неодноразово будуть звертатися наші вихованці в самостійному житті, у виробничій діяльності. Цілком очевидне і значення тих умінь, які пов'язані зі сприйняттям висловлювань у науковому стилі мовлення.

Цій проблемі приділяється належна увага у працях відомих учених (Біляєв О.М., Доблаєв Л.П., Коваль А.П., Кожина М.М., Ладиженська Т.О., Мельничайко В.Я., Мете Н.О., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. та ін.).

Здійснене нами дослідження проблеми навчання учнів наукового стилю мовлення засвідчило, що робота з текстами підручника (в тому числі з мови) дає змогу досягти декілька важливих цілей, а саме:

1) забезпечити високу якість засвоєння знань;

2) навчити школярів різноманітних раціональних прийомів роботи з текстом;

3) активізувати процес навчання в цілому.

Як зазначає Н.С. Ожегова, «сприймання — це розпізнавання і диференціація мовного матеріалу. Розуміння — вміння не тільки аналізувати мовний матеріал, не тільки диференціювати звукові одиниці, а й синтезувати їх». Оволодіння слуханням (аудіюванням) і читанням як видами мовленнєвої діяльності передбачає вироблення вмінь сприймати і розуміти усне та писемне мовлення.

Зазначимо, що ці види мовленнєвої діяльності, будучи психофізіологічними процесами, мають схожість і відмінність. Схожість виявляється на рівні інтелектуальних процесів (аналіз і синтез), порівняння, узагальнення і т.п., а відмінність — на рівні умов представлення й сприйняття.

Основною метою читання і слухання є сприймання і розуміння тим, хто читає (слухає), змісту тексту, тобто сприймання мовлення (тексту) в нормальних умовах спілкування може бути визначено як «смислове сприйняття». Розуміння під час слухання і читання — складний процес. Психологи виділяють декілька рівнів розуміння, серед них такі, як рівень розуміння слів, словосполучень, речень; рівень розуміння загального змісту тексту; рівень розуміння загального змісту і деталей тексту; рівень розуміння емоційно-оцінної інформації та ін.

Читання як вид спілкування передбачає наявність здебільшого трьох компонентів: автор — текст — читач. Тому розуміння тексту тим, хто читає, залежить не тільки від характеристик самого читача, а й від особливостей тексту, що сприймається.

Отже, на сприймання тексту впливають різноманітні фактори — соціально-психологічні, лінгвістичні, емоційні і т.п. Для сприймання навчального тексту першочергове значення має вік учня, рівень його культури тощо. Так, на розуміння тексту наукового стилю мовлення впливають ступінь близькості системи понять, що розкриваються в тексті, знання читачем великого контексту і підтексту; спрямованість уваги читача; особливості його пам'яті, мислення та уяви; ступінь володіння технікою читання. Адже на успішність сприймання також впливають і властивості самого тексту, його логіко-композиційна структура, мовна доступність тексту. За якістю читання вголос можна судити про глибину розуміння сприйнятого тексту.

Навчання учнів прийомів сприймання і розуміння навчальних текстів можливе двома шляхами: в процесі взаємної діяльності учня і вчителя, як правило, в умовах колективної роботи класу; у процесі самостійної роботи школярів з підручником без безпосередньої участі вчителя.

До прийомів, які сприяють формуванню вмінь сприймати навчальні тексти, належать такі, як:

— вибіркове читання тексту за конкретним завданням;

— знаходження в тексті відповідей на запитання вчителя;

— заміна наведених у тексті прикладів своїми чи дібраними з додаткових джерел;

— формулювання учнями запитань (репродуктивного характеру) за матеріалами навчального тексту;

— складання простого і складного планів;

— усний переказ текстів;

— письмове відтворення частин тексту та ін.

За методикою проведення ці прийоми дуже прості, за результатами — ефективні. Проте в школі значення їхнє ще недооцінюється.

Діяльність школярів, яка організовується за допомогою цих способів сприймання і засвоєння матеріалу навчальних текстів, здебільшого носить характер відтворення уже одержаних знань, тому ці нескладні прийоми можуть стати першими в зусиллях учителів виробити у своїх учнів уважне ставлення до текстів шкільних підручників з рідної мови та інших предметів. Вони ж, поряд з такими, як осмислення заголовків параграфа, пояснення шрифтових виділень, виділення раніше відомого і нового, зіставлення відповіді товариша з текстом підручника, щоб перевірити її правильність, формують уміння і навички вдумливого читання мовчки і готують до складнішої роботи з навчальним текстом.

Прийомами, які вимагають від дітей більшого інтелектуального напруження, є такі, що дають змогу усвідомити розвиток думки в цілому тексті, допомагають запам'ятати його зміст:

— змістове групування матеріалу (виділити основну думку, переходи від однієї думки до іншої);

— поділ тексту на частини і добір заголовків до кожної з них;

— зіставлення структури тексту з планом, поданим учителем;

— складання плану прочитаного навчального тексту (варіанти: план із питань і план із прикладів, план у вигляді графічної схеми — це залежить від змісту матеріалу і характеру тексту);

— складання складного плану (розповідні, питальні, називні речення);

— вибіркове і стисле переказування прочитаного тексту;

— складання таблиці на основі тексту (або можливий варіант — заповнення готової форми таблиці, самостійне виділення і заповнення граф таблиці; ця робота може ускладнюватися — на основі тексту одного параграфа, декількох тощо).

У роботі вчителів української мови вже утвердилися також і такі методичні прийоми, як складання опорних конспектів, алгоритмів, контролюючих програм; виступ учнів у ролі вчителя, який пояснює матеріал. їх застосування дало змогу просунути вперед розв'язання певних важливих завдань навчання мови. Для деяких дітей така організація діяльності на уроці надає їм можливість піднятися на сходинку вище в своєму розумовому розвитку.

Серед прийомів роботи над сприйманням змісту навчальних текстів, що частіше користуються вчителі-словесники, є аналіз тексту. Провідним моментом процесу аналізу тексту, що визначає його розуміння, є виділення в ньому опорних пунктів (О.О.Смирнов, О.М.Соколов), які узагальнюють зміст окремих, різноманітних за обсягом частин тексту, що являють собою закінчені «смислові періоди».

Аналіз тексту розпочинається з виділення його теми, що розпадається на низку підтем, кожна з яких в свою чергу може мати свої мікротеми і т. ін., тобто текстова ієрархія задається темою. Тому необхідно передусім навчити учнів виділяти тему всього тексту, ділити її на закінчені смислові відрізки. У кожній закінченій частині тексту (висловлюванні) школярі визначають підтему, формулюють його основну думку, виділяють основне і другорядне, з'ясовують смислові зв'язки. Ця робота пов'язана із складанням плану, її потрібно проводити при повторному читанні, коли зміст тексту в цілому вже сприйнято. Добір заголовків до виділених частин тексту, запис плану і перечитування його є етапом синтезу. Формування вміння складати план забезпечує певною мірою реалізацію діяльнісної змістової лінії чинної програми з рідної мови, а саме: вчить проводити аналіз і синтез, абстрагувати й узагальнювати, конкретизувати, відділяти головне від другорядного тощо. Навички складання плану вимагають уміння акумулювати в декількох словах основний зміст повідомлення в цілому.

Не зайвим, вважаємо, нагадати, що учні повинні вчитися складати простий і складний плани. У шкільній практиці така робота здебільшого проводиться з художніми текстами і часто під керівництвом учителя. На уроках з інших предметів школярі одержують завдання скласти план до прочитаного параграфа чи статті, але правильність виконання цієї роботи по суті не контролюється і належним чином не роз'яснюється дітям, як впливає така робота на якість засвоєння навчального матеріалу, його запам'ятовування і логічність відтворення.

Отже, для кращого сприймання навчального тексту варто навчити учнів складати складний план, який дає змогу точніше представити зміст, структуру і композицію тексту. Як назви окремих пунктів плану, заголовків частин тексту можуть виступати взяті з тексту речення — розповідні, питальні, називні.

Таким чином, можемо зробити такі висновки:

1) для навчання школярів способів смислового сприймання усного і писемного мовлення є різноманітні прийоми;

2) ці прийоми різні за ступенем складності і тому в їхньому застосуванні потрібно дотримуватися принципу від простого до складного;

3) використання комплексу вправ із мовленнєвого спрямованістю сприяє ефективності формування в учнів умінь відбирати смислову інформацію з почутого і прочитаного;

4) рівень розумової діяльності учнів залежить не тільки від способів виконання навчальної праці, а й від об'єктивної складності навчального матеріалу, від ступеня доступності викладу його в підручниках і від розвитку мислення школярів;

5) результати дослідження засвідчили, що навчання учнів прийомів роботи з текстами сприяло підвищенню якості знань та рівня умінь і навичок учнів не тільки з мови, а й з інших предметів.

Список використаних джерел

1. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. — М.: Педагогика, 1982.— С. 84-88.

2. Игнатенко Л.М. Возрастные особенности памяти учащихся среднего и старшего возраста. — Л., 1972.— С. 25.

3. Мете Н.А., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. — М.: Русский язык, 1981. — С. 125-126.

4. Ожегова Н.С. Об обучении восприятию и пониманию звучащей речи // Вопросы обучения русскому языку как иностранному. Под ред. А.А. Миролюбова и Э.Ю. Сосенко. — 2-е изд. — М.: Русский язык, 1976. С. 159-167.

5. Павлова Е.Д. Психологические особенности научения конспектирования лекций. — Дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. — М., 1969.

6. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. 5-11 класи. (Автори — Скуратівський Л.В., Шелехова Г.Т., Новосьолова В.І.). — К.: Шкільний світ, 2001. — 95 с

7. Развитие речи. Учебное пособие для общеобразовательных учебных заведений / Под ред. Т.А. Ладыженской. 6 класс. — М.: Дрофа, 1997. — С. 95.

8. Цінько С.В. Навчання слухання (аудіювання) як виду мовленнєвої діяльності на уроках рідної мови // Українська мова і література в школі. — 2003. — № 1. — С 16.

9. Шанский Н.М., Резниченко И.Л., Кудрявцева Т.С. и др.: Под ред. Н.М. Шанского. Что такое «знать язык» и что такое «владеть языком»? — Л.: Просвещение, Ленинградское отделение, 1989. — С. 148.

10. Шелехова Г.Т. Формування вмінь читати на уроках української мови // Українська мова і література в школі. — 2001. — № 6. — С 6.