ЗМІСТ

Вступ

1. Передісторія та початок розвитку Болонського процесу

1.1. Ліссабонська конвенція (1997 р.)

1.2. Сорбоннська декларація (травень 1998 р.)

2. Болонська декларація та основні документи щодо втілення її принципів

2.1. Текст Болонської декларації та список країн, міністри вищої освіти яких її підписали (19 червня 1999 р.)

2.2. Тенденції розвитку навчальних структур у вищій освіті в Європі: Зміст основної доповіді Г. Хога і Д. Кірстейн

2.3. Важливість і подальший розвиток Болонського процесу

2.4. Висновки семінару з питань майбутнього формату ступенів бакалавра

2.5. Короткий зміст і висновки огляду реформ, що мали місце з часу підписання Болонської декларації

2.6. "Саламанське звернення" Європейської асоціації університетів (березень-квітень 2001 р.)

3. Празьке комюніке міністрів вищої освіти європейських країн (травень 2001 р.)

3.1. Перспективи розвитку після зустрічі в Празі

4. Досвід Російської Федерації щодо входження в Болонський процес

4.1. Інтеграція російської вищої школи в загальноєвропейську систему вищої освіти: проблеми і перспективи. Рекомендації Міжнародного семінару

4.2. Нарада Робочої групи щодо вивчення аспектів Болонського процесу (20 березня 2003 р.)

4.3. Проблеми введення системи залікових одиниць у вищій професійній освіті: рекомендації Всеросійської наради і засідання Робочої групи для вивчення аспектів Болонського процесу

4.4. План заходів щодо реалізації положень Болонської декларації в системі вищої професійної освіти Російської Федерації

5. Пакет документів, прийнятих на Берлінській конференції міністрами вищої освіти Європи (18-19 вересня 2003 р.)

5.1. Створення Європейського простору вищої освіти

Комюніке конференції міністрів вищої освіти (19 вересня 2003 р.)

Берлінське комюніке: програма дій до 2005 року

5.2. Формування загальноєвропейського простору вищої освіти. Внесок Європейської комісії

6. Учасники Болонського процесу

7. Формування європейської та світової співдружності університетів

7.1. Велика хартія університетів (Magna Charta Universitatum)

7.2. Перелік університетів, що підписали Хартію

ПІСЛЯМОВА

ДОДАТКИ

Додаток 1. Глосарій (термінологія) Болонського процесу

Додаток 2. Європейська кредитна система взаємовизнання (ECTS)

Додаток 3. Додаток до диплома

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

Вступ

Процес об'єднання Європи, його поширення на Схід і на Прибалтійські країни супроводжується формуванням спільного освітнього і наукового простору та розробкою єдиних критеріїв і стандартів у цій сфері в масштабах усього континенту. Цей процес дістав назву Болонського від назви університету в італійському місті Болонья, де було започатковано такі ініціативи.

Інтеграційний процес у науці й освіті має дві складові [1]: формування співдружності провідних європейських університетів під егідою документа, названого Великою хартією університетів (Magna Charta Universitatum) [2], та об'єднання національних систем освіти і науки в європейський простір з єдиними вимогами, критеріями і стандартами. Головна мета цього процесу — консолідація зусиль наукової та освітянської громадськості й урядів країн Європи для істотного підвищення конкурентоспроможності європейської системи науки і вищої освіти у світовому вимірі (наприклад, протягом останніх 15-20 років вона значно поступається американській системі), а також для підвищення ролі цієї системи в суспільних перетвореннях.

Болонський процес мав свою передісторію, що полягає в розробленні та підписанні представниками країн Європи Ліссабонської конвенції (1997 р.) про визнання кваліфікацій для системи вищої освіти європейського регіону та Сорбоннської декларації (Париж, Сорбонна, 1998 р.) щодо узгодження структури системи вищої освіти в Європі.

Сам же Болонський процес на рівні держав було започатковано 19 червня 1999 року в Болоньї (Італія) підписанням 30 міністрами освіти від імені своїх урядів документа, який назвали <Болонська декларація>. Цим актом країни-учасниці узгодили спільні вимоги, критерії та стандарти національних систем вищої освіти і домовилися про створення єдиного європейського освітнього та наукового простору до 2010 року. У межах цього простору мають діяти єдині вимоги до визнання дипломів про освіту, працевлаштування та мобільності громадян, що істотно підвищить конкурентоспроможність європейського ринку праці й освітніх послуг. Зокрема, цим документом було задекларовано: прийняття загальної системи порівнянних учених ступенів, зокрема через затвердження додатка до диплома; запровадження в усіх країнах двох циклів навчання за формулою 3+2, при цьому перший, бакалаврський цикл має тривати не менше трьох років, а другий, магістерський — не менше двох років, і вони мають сприйматися на європейському ринку праці як освітні і кваліфікаційні рівні; створення систем кредитів відповідно до європейської системи трансферу оцінок, включно з постійним навчанням; сприяння європейській співпраці щодо забезпечення якості освіти, розробка порівнянних критеріїв і методів оцінки якості; усунення перешкод на шляху мобільності студентів і викладачів у межах визначеного простору.

Наступний етап Болонського процесу відбувся у Празі 19 травня 2001 року, де було підписано Празьке комюніке представниками вже 33 країн Європи. Бачимо, що до Болонської співдружності на Празькому саміті приєдналися ще три країни.

Головні рішення цього саміту такі:

• країни знову підтвердили свою позицію щодо цілей, визначених Болонською декларацією;

• учасники високо оцінили активну участь у процесі Європейської асоціації університетів (EUA) та національних студентських спілок Європи (ESIB);

• вони відзначили конструктивну допомогу з боку Європейської комісії та висловили свої зауваження щодо подальшого процесу, беручи до уваги різні цілі Болонської декларації.

На саміті було виділено важливі елементи Європейського простору вищої освіти, а саме:

• постійне навчання протягом усього життя;

• мотивоване залучення студентів до навчання;

• сприяння підвищенню привабливості та конкурентоспроможності Європейського простору вищої освіти для інших регіонів світу (зокрема, аспекти транснаціональної освіти).

Третій етап Болонського процесу відбувся в Берліні 18-19 вересня 2003 року, де було підписано відповідне комюніке. Принципово нове рішення Берлінського саміту — поширення загальноєвропейських вимог і стандартів уже й на докторські ступені. Установлено, що в країнах — учасницях Болонського процесу має бути один докторський ступінь — <доктор філософії> у відповідних сферах знань (природничі науки, соціогуманітарні, економічні та ін.). Акцентовано увагу на потребі сприяти європейському простору вищої освіти. Розроблено додаткові модулі, курси та навчальні плани з європейським змістом, відповідною орієнтацією й організацією. Наголошено на важливій ролі, яку мають відігравати вищі навчальні заклади, щоб зробити реальністю навчання протягом усього життя. Зазначено, що Європейський простір вищої освіти та Європейський простір дослідницької діяльності роботи — дві взаємопов'язані частини спільноти знань. Важливо, що з урахуванням цих нових рішень до Болонської співдружності разом з іншими шістьма країнами було прийнято і Росію (отже, до Болонського процесу сьогодні входять 40 країн Європи). Зрозуміло, що з огляду на глибокі традиції російської освіти і науки Російській Федерації буде непросто відмовитися від багатьох переваг своєї системи, наприклад від двох докторських ступенів, від Вищої атестаційної комісії як державного органу контролю за стандартом наукових ступенів та ін.

Четвертий саміт Болонського процесу заплановано провести 19-20 травня 2005 року в Бергені (Норвегія).

Отже, Болонський процес — це процес структурного реформування національних систем вищої освіти країн Європи, зміни освітніх програм і потрібних інституційних перетворень у вищих навчальних закладах Європи. Його метою є створення до 2010 року європейського наукового та освітнього простору задля підвищення спроможності випускників вищих навчальних закладів до працевлаштування, поліпшення мобільності громадян на європейському ринку праці, підняття конкурентоспроможності європейської вищої школи.

Для досягнення цієї мети було запропоновано [3]:

• прийняти зручні та зрозумілі градації дипломів, ступенів і кваліфікацій;

• увести в своїй основі двоступеневу структуру вищої освіти;

• використати єдину систему кредитних одиниць (систему ECTS — European Community Course Credit Transfer System) і додатків до дипломів;

• напрацьовувати, підтримувати і розвивати європейські стандарти якості із застосуванням порівнянних критеріїв, механізмів і методів їх оцінки;

• усунути існуючі перепони для розширення мобільності студентів, викладачів, дослідників і управлінців вищої школи.

На всіх етапах Болонського процесу було проголошено, що цей процес:

— добровільний;

— полісуб'єктний;

— такий, що ґрунтується на цінностях європейської освіти і культури;

— такий, що не нівелює національні особливості освітніх систем різних країн Європи;

— багатоваріантний;

— гнучкий;

— відкритий;

— поступовий.

Але не слід ідеалізувати Болонський процес. Він нерівномірний, суперечливий, складний. Його цілі ще дуже гіпотетичні. Як приєднання до цього процесу, так і неприєднання мають свої переваги та ризики. Втім з урахуванням усіх <за> і <проти> для країн, які ставлять за мету економічний і суспільний розвиток і, зрештою, вступ до Європейського Союзу (ЄС), альтернативи Болонському процесові немає. Ми вже значно спізнюємося щодо цього. І чим більше зволікатимемо з рішучими кроками, тим важчим для нас буде вступ до Болонської співдружності. Якщо на установчій конференції в Болоньї 1999 року до перших 29 країн майже не висували суттєвих вимог, то вже на Празькому саміті 2001 року до наступних чотирьох кандидатів вони були досить серйозними, а сім країн, які входили до Болонської співдружності на Берлінському саміті 2003 pоку, змушені були витримати справжній іспит. Безперечно, вступ до цієї співдружності наступних країн на Бергенському саміті 2005 року буде дуже складним.

Для того щоб вступити до Болонської співдружності, Україні треба буде зробити два істотні кроки.

По-перше, провести ґрунтовний порівняльний аналіз вітчизняної системи науки й освіти з європейською (за болонською моделлю). За результатами цього аналізу визначити, що потрібно буде змінити в нашій системі науки й освіти, і започаткувати відповідні реформи.

Ці реформи вже не зможуть бути <косметичними>. Вони мають стосуватися корінних основ нашої науки й освіти. Здійснюючи їх, ми повинні будемо відповісти на запитання: чого і як слід навчати в сучасному світі гострої конкуренції? Ми не зможемо уникнути реальної інтеграції вітчизняної науки й освіти. Через відмову від освітньо-кваліфікаційного рівня <спеціаліст> виникне потреба започаткувати еквівалентну систему другого рівня. Особливо це важливо для підготовки і кваліфікації інженерів в умовах креативної практики, що має закінчуватися обов'язковим винахідництвом і створенням нової техніки. Доведеться приймати нелегкі рішення стосовно системи наукових ступенів кандидатів і докторів наук та принципів їх присудження.

На шляху цих реформ виникне ще багато складних проблем. Але особливість найближчого періоду часу в тому, що уникнути зазначених перетворень уже неможливо. Бо, не проводячи реформ або зволікаючи з ними, наша країна підсилюватиме ізоляційні явища як з боку Європи, так і з боку Росії, дедалі більше поглиблюючи власну суспільну й економічну кризу. Справді, після вступу Росії до Болонської співдружності всі наші сусіди, за винятком Білорусі та Молдови, уже стали учасниками європейського інтеграційного процесу.

Другим важливим кроком має бути прийняття урядом усвідомленого політичного рішення, яке б ґрунтувалося на потребі проведення зазначених реформ і яке б було покладено в основу рішучої зовнішньої політики держави, спрямованої на інтеграцію вітчизняної системи науки й освіти в європейський простір.

Сьогодні це поняття визначається різними термінами: система кредитних одиниць, система кредитних заліків, система кредитних рівнів, система залікових одиниць, кредитна система взаємовизнання тощо.

1. Передісторія та початок розвиткуБолонського процесу

Європейська співдружність і європейська вища школа пройшли майже піввіковий шлях до прийняття Болонської декларації. Уже в сімдесятих роках минулого століття в Європі починає напрацьовуватися політичний консенсус щодо нової ролі вищої освіти, особливо в професійній її компоненті, на європейському ринку праці, який поступово об'єднується в один великий простір. Формування Європейського простору вищої освіти, зближення його цілей, стандартів, моделей стали адекватною відповіддю вищої школи на зростаючу конкуренцію у світі, особливо з північноамериканським регіоном (США, Канада). Одночасно з політичним об'єднанням країн Європи в ЄС напрацьовувалася концепція створення єдиного європейського освітнього і наукового простору.

В основі цього інтеграційного процесу, що став передісторією Болонського процесу, лежать три важливі документи:

1. Великахартіяуніверситетів(Magna Charta Universitatum).

2. Ліссабонська конвенція (Ліссабон, 1997 р.).

3. Сорбоннська декларація (Париж, Сорбонна, 1998 р.).

Зупинимося детальніше на другому і третьому документі, а перший розглянемо в другій частині цієї книги.

1.1. Ліссабонська конвенція (1997 р.)

Конвенцію про визнання кваліфікацій, що стосуються вищої освіти в європейському регіоні (Ліссабон, 1997 р.), розроблено і прийнято під егідою Ради Європи та ЮНЕСКО. Вона містить угоди про [4]:

• визначення основних термінів (доступ; прийом; оцінка вищих навчальних закладів і програм; оцінка індивідуальних кваліфікацій; повноважний орган з питань визнання; вища освіта; вищий навчальний заклад; програма вищої освіти; період навчання; кваліфікація (кваліфікація вищої освіти; кваліфікація, що дає доступ до вищої освіти); визнання; вимоги (загальні вимоги; особливі вимоги);

• компетенцію державних органів;

• основні принципи оцінки кваліфікації;

• визнання кваліфікацій, що дають доступ до вищої освіти;

• визнання періодів навчання;

• визнання кваліфікацій вищої освіти;

• визнання кваліфікацій біженців, переміщених осіб та осіб, що знаходяться в становищі біженців;

• інформацію про оцінку вищих навчальних закладів і програм;

• інформацію з питань визнання;

• механізми здійснення;

• заключні положення.

Зазначимо, що не всі країни, які приєдналися до Болонського процесу, підписали Ліссабонську конвенцію.

Головну ідею, зафіксовану в Ліссабонській конвенції, можна процитувати так:

Велике розмаїття систем освіти в європейському регіоні відображає його культурну, соціальну, політичну, філософську, релігійну й економічну різноманітність, яка становить виняткове надбання, що потребує усілякої поваги>; прагнення країн-підписантів полягає в тому, щоб <:надати всім людям цього регіону можливість повною мірою користуватися цим джерелом різноманіття, полегшивши доступ жителям кожної держави й учням навчальних закладів до освітніх ресурсів інших держав

1.2. Сорбоннська декларація (травень 1998 р.)

25 травня 1998 року чотири європейські міністри підписали в Парижі (Сорбонна) спільну декларацію, спрямовану на гармонізацію національних систем вищої освіти.

Це були:

• Клод Аллегре, міністр національної освіти, досліджень і технологій (Франція);

• Луїджі Берлінгер, міністр народної освіти університетів і досліджень (Італія);

• Тесса Блекстоун, міністр вищої освіти (Сполучене Королівство Великобританії та Північної Ірландії);

• Юрген Рюттгерс, міністр освіти, науки, досліджень і технологій (Німеччина).

Головні положення цієї декларації такі:

• формування відкритого європейського простору у сфері вищої школи;

• міжнародне визнання та міжнародний потенціал систем вищої освіти, безпосередньо пов'язаний з прозорістю і легкістю для розуміння дипломів, ступенів і кваліфікацій;

• орієнтація переважно на двоступеневу структуру вищої освіти (бакалавр, магістр) як умова підвищення конкурентоспроможності європейської освіти і визнання;

• використання системи кредитів (ECTS);

• міжнародне визнання першого ступеня вищої освіти (бакалавр);

• надання випускникам першого ступеня права вибору подальшого навчання, щоб отримати диплом магістра (коротший шлях) або доктора (довший шлях) у послідовному режимі;

• підготовленість магістрів і докторів до науково-дослідницької діяльності;

• підтвердження Ліссабонської конвенції;

• пошук шляхів ратифікації набутих знань і оптимальних можливостей для визнання дипломів і вчених ступенів;

• стимулювання процесу вироблення єдиних рекомендацій для досягнення зовнішніх визнань дипломів і кваліфікацій та працевлаштування випускників;

• формування Європейського простору вищої освіти;

• зближення спільних структур виданих дипломів і циклів (ступенів, етапів, рівнів, ярусів) навчання;

• консолідація позиції, яку займає Європа в світі, постійним удосконаленням і оновленням освіти, доступної всім громадянам ЄС.

Наведемо повний текст декларації.

Узгодження структури системи вищої освіти в Європі (укладено чотирма міністрами Франції, Німеччини, Італії і Сполученого Королівства Великобританії та Північної Ірландії)

Париж, Сорбонна, 25 травня 1998 року

Європейський процес останнім часом дуже швидко просунувся вперед. Важливо, щоб люди не забували, що Європа — це не тільки євро, банки та економіка: вона також має бути <Європою знань>. Ми маємо спиратися на інтелектуальну, культурну, соціальну й технічну велич нашого континенту і зміцнювати її. Її переважно формували університети, які продовжують відігравати значну роль у її розвитку.

Університети створено в Європі приблизно три чверті тисячоліття тому. У наших країнах знаходяться найстаріші університети, які найближчим часом будуть святкувати суттєві ювілеї, як, наприклад, нині Паризький університет. У ті часи студенти й академіки вільно розповсюджували та швидко поширювали знання по всьому континенту. На сьогодні дуже багато наших студентів не мають можливості навчатися за межами своєї країни протягом свого навчання та після випуску.

Тепер ми знаходимося на початку значних змін в освіті й умовах праці, коли треба всебічно розвивати різнопланові курси підвищення кваліфікації, тому що навчання протягом усього життя дуже важливе сьогодні. Ми зобов'язані дати нашим студентам і нашому суспільству таку систему вищої освіти, щоб вони мали найкращі можливості шукати і знаходити свою особисту сферу для застосування вмінь.

Європейський простір вищої освіти відкриває величезні перспективи. Поважаючи нашу різноманітність, ми разом з тим маємо докласти зусиль для знищення кордонів і розвитку структури викладання та навчання, яка сприяла б збільшенню мобільності і тісній співпраці.

Міжнародне визнання та великий потенціал наших систем викликають велике зовнішнє та внутрішнє зацікавлення. Здається, виникає система, у якій два основні цикли будуть міжнародно еквівалентними.

Оригінальності та гнучкості системи досягають впровадженням кредитів (таких як у ECТS) і семестрів. Це дозволить затвердити отримані кредити для тих, хто бажає почати або продовжити навчання в будь-якому європейському університеті та здобути ступінь у будь-який час протягом свого життя. Звісно, студенти повинні мати право вступити до академічного світу в будь-який час свого професійного життя та з будь-якою освітою.

Студенти повинні мати доступ до різних програм, зокрема й можливість багатопрофільного навчання, розвивати знання мов і використовувати нові інформаційні технології.

Міжнародне визнання першого рівня циклу як відповідного рівня кваліфікації — це важливий компонент успіху в нашому прагненні, оскільки ми намагаємося зробити наші схеми вищої освіти зрозумілими для всіх.

У другому циклі студенти післядипломної освіти можуть вибирати між навчанням на здобуття ступеня <магістр> або звання доктора наук, з можливістю переходу з одного на інший. На обох рівнях більшу увагу приділяють дослідженню та самостійній роботі.

На обох рівнях студентам будуть сприяти, щоб вони щонайменше один семестр проводили в будь-якому університеті іншої країни. Водночас більше викладачів і дослідників мають працювати в європейських країнах за межами своєї. Підтримка ЄС, що швидко зростає, повністю сприятиме працевлаштуванню студентів і викладачів.

Більшість країн, не тільки європейських, стають упевненішими щодо потреби стимулювання такого розвитку. Конференції європейських ректорів, президентів університетів, груп експертів та академіків у відповідних країнах поширили думки з цього приводу.

Збори щодо визначення кваліфікацій вищої освіти в академічній сфері в межах Європи призначено на наступний рік у Ліссабоні. Збори мають встановити велику кількість базових вимог і визнати, що деякі країни можуть брати участь у більш конструктивній схемі. Виходячи з цих висновків, хтось може прийняти їх і піти далі. Це вже досить загальне підґрунтя для взаємного розгляду ступенів вищої професійної освіти через відповідні директиви ЄС.

Наші уряди, однак, продовжують відігравати важливу роль у здійсненні поставленої мети, підтримуючи заходи, завдяки яким можна підтвердити і визнати відповідний рівень здобутої освіти. Ми сподіваємося, що надалі це допоможе підписати міжуніверситетські договори. Координувати всю структуру рівнів і циклів можна зміцненням уже здобутого досвіду, завдяки об'єднанню дипломів, пілотним заходам, діалогу з усіма зацікавленими сторонами.

Ми, що нижче підписалися, зобов'язуємося просувати загальну структуру рекомендацій, спрямованих на вдосконалення зовнішнього визнання та мобільності студентів з їх подальшим працевлаштуванням. Річниця Паризького університету, сьогодні у Сорбонні, надає нам важливу можливість брати участь у наших спробах щодо створення європейського простору вищої освіти, де національні особливості та загальні інтереси зміцнять становище Європи, її студентів, а особливо її громадян.

До Сорбоннської декларації доречно висловити ряд коментарів.

По-перше, Сорбоннська декларація не порушує питань про гармонізацію змісту освітніх програм, навчальних планів і методів навчання. Навпаки, у ході інколи особливо гарячих дебатів наголошувалося на різноманітності відмінностей і потребі поважного ставлення до них.

По-друге, у ній не згадано схему 3-5-8 (бакалавр — магістр — доктор), запропоновану Attali у звіті, підготовленому для Франції.

По-третє, у декларації немає побажань щодо присвоєння ступенів після закінчення першого циклу, які мають міжнародне визнання.

По-четверте, підписана тільки чотирма країнами, вона чітко орієнтована на інтеграцію Європи, співзвучна Маастрихтському договору і кладе в основу три ключові вирази: мобільність, визнання, доступ до ринків праці.

По-п'яте, декларація — це заклик підвищити конкурентоспроможність європейської вищої освіти. У ході дискусії її учасники стурбовано говорили про те, що Європа все більше поступається США у боротьбі за студентів, викладачів, дослідників і капітали, інвестовані в систему вищої освіти, і що вже сама ця обставина зумовлює потребу в чіткіше прописаних і зіставних кваліфікаціях. Щодо цього слід наголосити, що в декларації увагу сконцентровано саме на кваліфікаціях, а не академічних ступенях. Смисл дискусії тісно пов'язаний з виникненням і розвитком європейського та глобального ринків праці.

По-шосте, у процесі обміну думками згадувалося про роль університетів світового рівня у становленні інноваційного бізнесу, місця колишніх вищих навчальних закладів освітнього сектору в торгівлі, що спеціалізується на експорті.

Зазначимо ще раз: Сорбоннська декларація не була спробою обмежити культурне чи освітнє різноманіття і не містить у собі ідей, що допускають подібне її трактування.

Надалі міністрів, відповідальних за вищу освіту в різних країнах, називатимемо міністрами вищої освіти.

2. Болонська декларація та основні документи щодо втілення її принципів

2.1. Текст Болонської декларації та список країн, міністри освіти яких її підписали

Спільна декларація міністрів освіти Європи

Болонья, 19 червня 1999 року

Європейський процес, завдяки його особливим досягненням упродовж останніх декількох років, стає більш відчутною та значущою реалією для ЄС і його громадян. Перспективи розширення разом з поглибленням відносин з іншими європейськими державами надають цій реалії ще ширших вимірів. Водночас ми є свідками дедалі більшого усвідомлення політиками та науковцями, а також громадськістю, потреби у побудові більш всеохоплюючої та спрямованої у майбутнє Європи, зокрема на основі використання і зміцнення її інтелектуального, культурного, соціального, наукового та технологічного потенціалу.

"Європа знань" є на сьогодні широко визнаним незамінним фактором соціального та людського розвитку, а також невід'ємною складовою зміцнення й інтелектуального збагачення європейських громадян, оскільки саме така Європа спроможна надати їм необхідні знання для протистояння викликам нового тисячоліття разом із усвідомленням спільних цінностей і належності до єдиної соціальної та культурної сфери.

Загальновизнаним є першочергове значення освіти й освітньої співпраці для розвитку та зміцнення стабільних, мирних і демократичних суспільств, що особливо відчувається на прикладі ситуації на південному сході Європи.

У Сорбоннській декларації від 25 травня 1998 року, в основу якої покладено саме такі міркування, наголошується на провідній ролі університетів у розвитку європейського культурного простору.

У ній наголошується, що створення Європейського простору вищої освіти є ключовим шляхом сприяння мобільності та працевлаштуванню громадян, а також розвитку континенту в цілому.

Група європейських держав прийняла запрошення взяти на себе зобов'язання щодо досягнення визначених у Декларації цілей, підписавши її чи висловивши принципову згоду. Спрямованість декількох реформ у сфері вищої освіти, які були паралельно розпочаті в Європі, засвідчили рішучість багатьох урядів діяти.

Зі свого боку, європейські вищі навчальні заклади взяли на себе завдання та головну роль у створенні Європейського простору вищої освіти, у тому числі виходячи з основоположних принципів Болонської університетської хартії 1988 року. Надзвичайно важливим є те, щоб незалежність і автономія університетів забезпечували постійну адаптацію систем вищої освіти і наукових досліджень відповідно до нових потреб, вимог суспільства та розвитку наукових знань.

Обраний курс пролягає у правильному напрямі та має значущу ціль. Досягнення більшої сумісності та порівнянності систем вищої освіти, втім, потребує постійної рушійної сили. Ми повинні підтримувати цей процес, сприяючи реалізації конкретних заходів, аби наші кроки на окресленому шляху приносили відчутні результати. У зустрічі, що відбулася 18 червня, узяли участь авторитетні фахівці та науковці з усіх представлених на ній держав. Було вироблено ряд корисних порад щодо кроків, які потрібно здійснити.

Зокрема, нам слід зосередитися на вирішенні завдання збільшення міжнародної конкурентоспроможності європейської системи вищої освіти. Життєздатність і ефективність будь-якої цивілізації вимірюється її культурним впливом на інші країни. Ми повинні забезпечити існування такої системи вищої освіти в Євро-пі, яка була б привабливою для всього світу і відповідала б особливостям наших культурних і наукових традицій.

Підтверджуючи свою підтримку загальним принципам, викладеним у Сорбоннській декларації, ми координуємо нашу політику з метою досягнення найближчим часом, не пізніше першої декади третього тисячоліття, таких цілей, які, на нашу думку, мають першочергове значення для створення Європейського простору вищої освіти та поширення європейської системи вищої освіти в світі:

1. Затвердження загальноприйнятної та порівнянної системи вчених ступенів, у тому числі шляхом запровадження додатка до диплома, з метою сприяння працевлаштуванню європейських громадян і міжнародній конкурентоспроможності європейської системи вищої освіти.

2. Запровадження системи на основі двох ключових навчальних циклів: додипломного та післядипломного. Доступ до другого циклу навчання потребуватиме успішного завершення першого, який має тривати щонайменше три роки. Учений ступінь, що присвоюється після завершення першого циклу, на європейському ринку праці сприйматиметься як відповідний рівень кваліфікації. Кінцевим результатом другого навчального циклу має бути вчений ступінь магістра та/або кандидата наук, як у багатьох європейських країнах.

3. Створення системи кредитів на зразок Європейської системи трансферу оцінок (ЕСТS) як відповідного засобу сприяння більшій мобільності студентів. Кредити можуть бути отримані також поза межами вищих навчальних закладів, включаючи постійне навчання, за умови їхнього визнання з боку відповідного університету-отримувача.

4. Сприяння мобільності через усунення перешкод на шляху ефективного використання права на вільне пересування з безпосередньою метою:

• забезпечення студентам доступу до навчальних можливостей, а також до відповідних послуг;

• забезпечення визнання та зарахування часу, який учитель, дослідник чи член адміністративного персоналу провів у європейському навчальному закладі, досліджуючи, викладаючи та виконуючи відповідну своєму фахові роботу, зі збереженням їхніх законних прав;

• сприяння європейському співробітництву щодо забезпечення якості освіти з метою вироблення порівняльних критеріїв і методологій;

• просування необхідних європейських стандартів у галузі вищої освіти, зокрема щодо розробки навчальних планів, співробітництва між освітніми закладами, схем мобільності й інтегрованих навчальних, дослідних і виховних програм.

Отже, ми беремо на себе зобов'язання досягнути окреслених вище цілей — у межах своєї компетенції та поважаючи відмінності в культурі, мові, національних освітніх системах, а також автономію університетів — з метою зміцнення Європейського простору вищої освіти. Задля цього ми проводитимемо політику міжурядового співробітництва із залученням європейських неурядових організацій, що функціонують у сфері вищої освіти. Ми сподіваємося на швидку та позитивну відповідь з боку університетів та їхній активний внесок в успішність наших зусиль.

З переконанням у тому, що становлення Європейського простору вищої освіти потребує постійної підтримки, контролю й адаптації до еволюційних потреб, ми вирішили провести ще одну зустріч упродовж наступних двох років з метою оцінки досягнутого та наших нових кроків.

Caspar EINEM

Minister of Science and Transport

(Австрія)

Gerard SCHMIT

Director General of French Community

Ministry for Higher Education and Research

(Бельгія, Французька спільнота)

Jan ADE

Director General

Ministry of the Flemish Community

Department of Education

(Бельгія, Фламандськаспільнота)

Anna Mmia TOTOMANOVA

Vice Minister of Education and Science

(Болгарія)

Eduard ZEMAN

Minister of Education, Youth and Sport

(ЧеськаРеспубліка)

Margrethe VESTAGER

Minister of Education

(Данія)

Tonis LUKAS

Minister of Education

(Естонія)

Maija RASK

Minister of Education and Science

(Фінляндія)

Claude ALLEGRE

Minister of National Education, Research and Technology

(Франція)

Wolf-Michael CATENHUSEN

Parliamentary State Secretary

Federal Ministry of Education and Research

(Німеччина)

Ute ERDSIEK-RAVE

Minister of Education, Science, Research and Culture

Land Scheswig-Holstein

(Постійнаконференціяміністрівкультуринімецькихземель)

Gherassimos ARSENIS

Minister of Public Education and Religious Affairs

(Греція)

Adam KISS

Deputy State Secretary for Higher Education and Science

(Угорщина)

Gudridur SIGURDARDOTTIR

Secretary General

Ministry of Education, Science and Culture

(Ісландія)

Pat BOWLING

Principal Officer

Ministry for Education and Science

(Ірландія)

Ortensio ZECCHINO

Minister of University and Scientific and Technological Research

(Італія)

Tatiana KOKEK

State Minister of Higher Education and Science

(Латвія)

Kornelijus PLATELIS

Minister of Education and Science

(Литва)

Erna HENNICOT-SCHOEPGES

Minister of National Education and Vocational Training

(Люксембург)

Louis GALEA

Minister of Education

(Мальта)

Loek HERMANS

Minister of Education, Culture and Science

(Нідерланди)

Jon LILLETUN

Minister of Education, Research and Church Affairs

(Норвегія)

Wilibald WINKLER

Under Secretary of State of National Education

(Польща)

Eduardo Marzal GRILO

Minister of Education

(Португалія)

Andrei MARGA

Minister of National Education

(Румунія)

MilanFTACNIK

Minister of Education

(Словаччина)

Pavel ZGAGA

State Secretary for Higher Education

(Словенія)

D.Jorge FERNANDEZ DIAZ

Secretary of State of Education, Universities,

Research and Development

(Іспанія)

Agneta BLADH

State Secretary for Education and Science

(Швеція)

Charles KLEIBER

State Secretary for Science and Research

(Швейцарськаконфедерація)

Baroness Tessa BLACKSTONE of Stoke Newington

Minister of State for Education and Employment

(Сполучене Королівство Великобританії та Північної Ірландії)

Отже, зміст декларації зводиться до таких практичних кроків:

• уведення системи двохетапної вищої освіти: базової (бакалаврат) і повної (магістратура); доступ до другого етапу потребує завершення першого. Ступінь, що надається після закінчення першого етапу, визначається на європейському ринку праці як достатній рівень кваліфікації;

• уведення системи кредитних одиниць (наприклад, ECTS) як засобу підвищення мобільності студентів. Кредитні одиниці можуть діяти на всіх рівнях вищої освіти, включаючи неперервну освіту, за умови їх визнання навчальними закладами на основі принципу добровільності;

• з метою забезпечення працевлаштування випускників університетів на європейському ринку праці та підвищення конкурентоспроможності системи вищої освіти видаватимуться взаємоузгоджені й уніфіковані додатки до дипломів для введених рівнів вищої освіти, які зрозумілі, прозорі та зіставні між собою на всьому європейському (Болонському) просторі;

• стимулювання мобільності і створення умов для вільного переміщення студентів, викладачів, науковців, менеджерів освіти в межах Болонського простору;

• розвиток європейської співпраці у сфері контролю якості вищої освіти з метою напрацювання зіставних критеріїв і методологій;

• підсилення європейського виміру вищої освіти, перш за все у сферах наукових досліджень, і проектування нових, конкурентоспроможних освітніх програм.

Відомі європейські аналітики в галузі вищої освіти Гай Хог (Guy Haug) і Крістейн Таух (Christain Tauch) у своєму аналізі Болонського процесу [6] зазначили, що майбутнє цього процесу визначається двома фундаментальними принципами:

• студенти Європи повинні мати право на отримання таких освітньо-професійних рівнів, які будуть ефективно використовуватися не лише в тих країнах, де вони їх отримали, а й у всій Європі;

• головний обов'язок університетів і урядів країн Європи — вжити всіх необхідних заходів для забезпечення студентів відповідними до загальних вимог кваліфікаціями.

У зв'язку з важливістю більшості положень аналітичного огляду докторів Гая Хога та Джет Кірстейн [7] наведено переклад повного тексту цієї доповіді.

2.2. Тенденції розвитку навчальних структур у вищій освіті в Європі: Зміст основної доповіді Г. Хога і Д. Кірстейн

Поступове пристосування системи накопичення заліків, подібної до ECTS (залікова система отримання диплома про освіту)

Це зробить більш гнучкими національні/інституційні системи (зокрема, перспектива навчання протягом життя), наблизить їх до рівня світових систем і полегшить мобільність як у межах ЄС, так і на світовому рівні.

Прийняття загальної, але гнучкої системи кваліфікацій

Негнучка, однорідна модель (як, наприклад, модель 3-5-8) уже не бажана в Європі. Поряд з аналізом наявних систем і реформ наступна система може стати загальноприйнятою, як гнучка й така, що зважає на національні особливості та вибір предметів (термін навчання визначається не роками, а кількістю академічних заліків, які треба скласти — академічний рік відповідає 60 залікам (кредитним одиницям) ECTS):

• початковий рівень (сертифікат, диплом): 1-2 роки чи відповідна кількість заліків ECTS;

• рівень першого ступеня (бакалавр, інший перший рівень): 3-4 роки чи відповідна кількість заліків ECTS;

• рівень магістра: приблизно 5 років чи відповідна кількість заліків ECTS, з яких принаймні рік відповідає залікам ECTS рівня магістра;

• докторський рівень: по-різному (взагалі 7 чи 8 років).

Зараз установлюють основні критерії отримання ступеня "бакалавр" . Головними чинниками цього є нові навчальні плани (замість звичайного повторювання вже існуючих), гарантований рівень (основою є знання та певна компетентність, а не витрачений час), реальні вакансії на ринку праці, чітке відокремлення від аспірантури та формальна акредитація.

Скорочені програми для магістрів (1 рік) надають можливість вибрати місце навчання в Європі та сприяють виникненню міжнародної конкуренції.

Удосконалені європейські стандарти щодо забезпечення якості навчання, оцінювання й акредитації:

• порівнянні системи забезпечення якості, особливо щодо встановлення базових стандартів, що ґрунтуються більше на набутих знаннях (результат), ніж на витраченому часі та змісті навчального плану (процес);

• незалежне оцінювання, налаштоване на європейський рівень вивчення широкого кола предметів; наявний простір для незалежного оцінювання можна заповнити завдяки агентствам, незалежним від національної та європейської влади, які працюють відповідно до предметних ліній; вони можуть вийти на один рівень з наявними та запланованими в майбутньому європейськими предметними мережами;

• координований підхід до стандартів якості для транснаціонального навчання, що порушує питання про визнання приватних іноземних навчальних закладів.

Надання права європейцям використовувати нові можливості навчання

Подібні системи заліків, зрозумілі структури ступенів, забезпечення якості навчання і більш широкий європейський ринок праці — це структурні інновації, завдяки яким можна створити цілий ряд нових можливостей освіти, доступної усім. Їх вплив міг бути значнішим у поєднанні з кроками, спрямованими на отримання ступеня фахівця за короткий термін, за яких перевагу надають новим видам мобільності, подальшому посиленню мережі NARIC/ENIC відповідно до європейських стандартів, а також ліквідації всіх перешкод на шляху до мобільності студента і викладача.

Комбінований вплив пропонованих дій дозволив би зробити вищу освіту в Європі зрозумілішою та привабливішою для студентів, учених і працівників різних континентів; вони посилили б конкурентоспроможність Європи, її роль і вплив у світі.

Напрями та питання структури вищої освіти Європи

Цей документ є внеском до Сорбоннської декларації (травень 1998 року), у якій ідеться про гармонізацію структури кваліфікаційних систем вищої освіти в Європі. Його головними цілями є відображення зон конвергенції цих систем (більшістю в ЄС/ЄЕС), визначення напрямів, що впливають на них, та шляхів посилення конвергенції в майбутньому.

Дослідження наявних структур доводить, що в європейських країнах існує безліч різноманітних навчальних планів і структур. Відповідно до Сорбоннської декларації навчання має поєднувати базовий університетський і випускний цикли, але ця Декларація не визначає терміни навчання.

Наступне обговорення було зосереджене на існуванні (або виникненні) європейської моделі, що складається з трьох базових рівнів кваліфікації. Термін навчання — 3, 5 і 8 років.

Не було зазначено жодної конвергенції подібності щодо моделі 3-5-8. Традиційний ступінь "бакалавр", так само, як і новий, потребує 3-4 років навчання. Більшість країн Європи мають замість ступеня "бакалавр" — перший ступінь — 4 роки навчання. Однак існує високий рівень конвергенції щодо 5 навчання на магістра, але немає стандартного 8річного терміну навчання на ступінь "доктор". На додаток, Сполучене Королівство, США та більшість країн світу, крім континентальної Європи, використовують дворівневу (базовий — випускний цикл) систему, але їх терміни навчання та структури ступенів значно відрізняються. Терміни навчання, швидше за все, рахуватимуться академічними заліками (кредитними одиницями), а не роками.

В Європі є декілька важливих напрямів, що впливають на структуру ступенів/кваліфікацій. Керівництво багатьох країн наполягає на скороченому циклі навчання, тобто на зменшенні терміну навчання до його офіційної тривалості (у багатьох країнах він на 2-4 роки більше) і введенні першого ступеня в країнах з навчальними планами без проміжного рівня. Нещодавними реформами в Німеччині та Австрії поряд з традиційними введено нові навчальні плани для бакалаврів і магістрів на добровільних засадах. А в Італії та Франції чинний навчальний план було перетворено на перший рівень та аспірантуру. Елементи дворівневої системи навчання існують у багатьох європейських країнах і, здається, що лише декілька країн ЄС не мають чи не експериментують з дворівневими навчальними планами хоча б на будь-якому рівні системи вищої освіти.

У країнах з подвійними системами розподілу між університетами та неуніверситетськими секторами (та структурами ступенів) уже майже не існує.

Більшість країн уже прийняли чи перебувають у процесі прийняття різних типів систем переходу до академічних заліків; більшість з них є такими, що відповідають системі ECTS (залікова система отримання диплома про освіту), яка стає основною в багатьох навчальних закладах. Існує певна тенденція до автономізації університетів, яка також містить нові принципи контролю за якістю й оцінюванням у багатьох країнах.

Останнім часом вища освіта Європи зіткнулась із зростаючою конкуренцією з-за кордону. Транснаціональне навчання англійською мовою, що проводять іноземні заклади через філіали університетських містечок, франчайзинг чи в електронному вигляді, досить поширене в європейських країнах. Цілий новий сектор вищої освіти виникає поряд з традиційними, національними, державними системами. Але до цього часу його ігнорували як уряди країн, так і університети Європи.

Запропоновано чотири головні напрями комбінованої дії, завдяки чому можна досягти бажаної однорідності та прозорості у кваліфікаційних структурах Європи.

У наступних чотирьох підрозділах наведено найважливіші (на думку авторів) аналітичні матеріали, які відображають сутність і особливості Болонського процесу.

2.3. Важливість і подальший розвиток Болонського процесу

МАЙБУТНЄ ЄВРОПИ: ПОГЛЯД З БОЛОНЬЇ

Програмний виступ делегата з особливих доручень Асоціації європейських університетів Г. Хога

Маастрихт, 2 грудня 1999 року

Шановні колеги!

Маю десь півгодини, щоб переконати вас у тому, що Болонська декларація є конкретним міністерським документом. Це — ключовий документ, який започатковує кардинальні зміни у розвитку європейської вищої освіти. Кожен присутній у цьому залі відчує це тією чи іншою мірою на собі.

Я брав участь у підготовці робочої доповіді для зустрічі міністрів освіти та керівників цієї галузі в Болоньї, з якою пані Джет Кірстейн та я ознайомили Конфедерацію союзів ректорів ЄС та Асоціацію європейських університетів за допомогою Європейської комісії.

Спочатку зупинюся на важливості форуму в Болоньї, а потім розгляну перспективи на майбутнє.

Важливість Болонської декларації

Болонську декларацію було прийнято через рік після Сорбоннської декларації. Ці два документи мають декілька важливих рис. По-перше, їх об'єднує одна кінцева мета — поступове створення єдиного Європейського простору вищої освіти. Друга спільна риса — підхід до справи, що передбачає спільні зусилля міністрів і представників вищої освіти. По-третє, обидва документи віддають перевагу структурі перед змістом і більше зосереджуються на "кваліфікаціях", ніж на дипломах вищої школи ("бакалавр", "магістр" та ін.). По-четверте, можливо, уперше ці два документи звертають увагу на міжнародну конкурентоспроможність європейської вищої освіти. Після прийняття Сорбоннської декларації відбулися гарячі дискусії з проблем сумісності та гармонізації у вищій освіті. Було багато збентежених відгуків з приводу начебто прийняття системи вищої освіти, що передбачає 3-, 5- і 8річні терміни навчання, хоча формально Декларація цього не рекомендувала. Також висловлювались занепокоєння щодо намагань нав'язати єдину модель, яка загрожуватиме різноманіттю вищої освіти Європи.

На цьому фоні перед конференцією в Болоньї потрібно було визначитись зі спільними рисами та відмінностями сьогодення систем освіти в Європі та напрямами їх розвитку.

Наші висновки:

• ситуація з відмінностями національних систем освіти настільки складна, що може кваліфікуватися як хаос. Я переконався, що заплутаність ступенів, інституцій і систем є єдиною найбільшою перепоною мобільності європейської вищої освіти;

• немає 3-, 5- і 8-річної моделі вищої освіти. Багато країн мають одно-, дворічні програми, перші ступені (традиційні або нововведені), що передбачають навчання протягом 3-4 років;

• деякі країни проводять взаємно погоджені реформи вищої освіти. Вони віддають перевагу коротшим навчальним циклам (скорочення тривалості занять, впровадження перших ступенів у системи, де цього не було), двоступеневим структурам (впровадження навчальних циклів на здобуття ступеня "бакалавр" і "магістр" замість довготривалих навчальних циклів, що передбачають здобуття кваліфікації тільки після 5, 6 або навіть 7 років навчання), розвитку системи заліків, зовнішньому оцінюванню, більшій автономії у поєднанні з більшою підзвітністю… Іншою тенденцією є розмивання кордонів між університетом і неуніверситетським сектором (надання деяким інституціям університетських прав, установлення тісніших зв'язків між двома секторами).

Немає стандартного 8-річного навчання для здобуття ступеня "доктор наук". Але дуже поширений 5-річний цикл навчання для одержання ступеня "магістр". Також зрозуміло, що немає готової для запозичення зовнішньої моделі здобуття вищої освіти (наприклад, у США).

Як наслідок, Європі слід розвивати свою власну модель, що відповідатиме її культурним та освітнім потребам.

Установлено, що як міністерства, так і вищі навчальні заклади дуже добре усвідомлювали свої внутрішні проблеми, пов'язані з потребою більшої відповідності європейським стандартам, виходом на ринок праці, структурними перешкодами для мобільності, але набагато гірше — зовнішні проблеми та завдання, незважаючи на зростання вагомості транснаціональної освіти і той факт, що привабливість європейської вищої освіти у світі зменшується.

Ми також установили, що в багатьох країнах бажають проводити реформи в освіті, але не володіють інформацією про наміри інших країн і в яких напрямах ці реформи треба планувати, щоб досягти більшої відповідності міжнародним нормам і полегшити мобільність освіти.

Болонська декларація відображає більшість із зроблених спостережень. Але що ж це за документ? Це не тільки не дуже конкретна політична заява 29 країн Європи. Декларація містить конкретний план дій: мета (досягнення Європейського простору вищої освіти), термін виконання (формування європейського простору планується завершити протягом першого десятиріччя нового тисячоліття, наступну зустріч міністрів і керівників освітянської сфери заплановано у Празі у 2001 році) та програма дій. Чого планується досягти? Зрозумілі ступеневі параметри, що піддаються порівнянню, програми підготовки спеціалістів різного рівня кваліфікації у всіх країнах — перший ступінь має тривати не менше 3 років і чітко відповідати потребам ринку праці, системі заліків європейського зразка у всіх державах, якість підготовки європейського рівня та поліпшення вільного переміщення студентів і викладачів завдяки структурним реформам (головним чином, через усунення перешкод, що залишилися). Це — головний зміст Болонської декларації, вільно прийнятої 29 країнами для реформування власних систем освіти з метою їх уніфікації.

Я хотів би додати ще декілька коментарів. По-перше, треба зазначити, що цього часу студентські представники, присутні на Болонській конференції, прийняли ще одну декларацію. Студенти не брали активної участі у підготовці конференції, але під час її проведення прийняли "Болонську декларацію студентів".

Вона підтримує деякі цілі міністерської декларації, але заперечує певні важливі моменти. Зокрема, студенти були незадоволені тим, що до якості європейської вищої освіти так багато претензій у світі. Вони вважають, що вища освіта має щедро фінансуватися та отримувати гранти.

Інший важливий аспект Болонської декларації — вона про-понує закладам вищої освіти сприяти успіхові процесу реформ. Це абсолютно необхідне для всіх нас — працівників сфери вищої освіти. Нас запрошують діяти разом і переконувати міністрів, який тип Європейського простору вищої освіти нам потрібен. Це — унікальна можливість і висока відповідальність для всіх працівників вищої освіти.

Чого очікувати протягом найближчих місяців і років?

По-перше, слід очікувати проведення серії національних реформ, що, можливо, черпатимуть натхнення в тих державах, що вже реформували свої освітні системи згідно з положеннями конференцій у Сорбонні та Болоньї. Проведення національних реформ можливе завдяки сприянню законодавчих і урядових органів влади чи міжвідомчим угодам на національному рівні. Можливий напрям — створення двоступеневої структури "бакалавр/магістр" шляхом упровадження коротших термінів навчання в поєднанні з незалежною акредитацією. Також можливе зближення університетів і неуніверситетських підсистем і скасування чи, у крайньому разі, зменшення обмежень, запроваджених національним законодавством на університетському рівні та в неуніверситетському секторі.

По-друге, до конференції у Празі вже готують робочу програму на європейському рівні. Це, по суті, міжурядова програма, і я сподіваюся, що цього разу будуть запрошені ті країни, яких не було в Болоньї, і які, як наслідок, не підписали Болонську декларацію. У першу чергу я маю на увазі країни Південно-Східної Європи. Хоча цей процес матиме, переважно, міжурядовий характер, ми очікуємо приєднання до нього ЄС. Приємно, що на традиційних зустрічах міністрів країн ЄС неодноразово обговорювали процес підготовки Болонської конференції. Питання підготовки до Празької зустрічі залишається пріоритетним як для головуючої зараз у ЄС Фінляндії, так і для Португалії, яка замінить її через декілька тижнів.

Важливим також є той факт, що ця робота базуватиметься на діалозі між усіма державами-учасницями. Кожна з них призначить свого представника, і всі вони разом працюватимуть, готуючи наступні кроки з розвитку Болонського процесу. Також маю надію на більш широке залучення студентства, ніж це було під час підготовки зустрічі в Болоньї. Звичайно, розраховуємо на співпрацю з представницькими організаціями у сфері вищої освіти: Асоціацією європейських університетів (CRE), Конфедерацією спілок ректорів ЄС та іншими (EURASHE та ЕАІЕ).

Чого очікувати від діалогу між міністерствами та вищою освітою на європейському рівні? Слід розробити уніфіковані критерії присвоєння освітніх кваліфікацій. Ми маємо на увазі не створення нової категорії "європейських" критеріїв/кваліфікацій, а зведення існуючих критеріїв присвоєння ступенів/кваліфікацій до спільного знаменника. Також очікуємо на зрушення в системі заліків і стандартів якості навчання. Сподіваюсь, що належну увагу буде приділено і міжнародним аспектам, зокрема питанням, пов'язаним із транснаціональною освітою.

Чим можуть допомогти університети та інші заклади вищої освіти? Найголовніше, що вони можуть і, вважаю, мають зробити — це сформулювати власні пропозиції з урахуванням нових реалій після саміту в Болоньї.

Існують два надзвичайно важливі поняття, якими навчальні заклади можуть скористатися, щоб гідно увійти до нової європейської сім'ї вищої освіти.

1. Упровадження повноцінних циклів навчання для здобуття ступенів "бакалавр" і "магістр" у ті освітні системи, де їх немає. Ці цикли мають бути коротшими, гнучкішими (завдяки, зокрема, системам заліків), більш пов'язаними з майбутньою професією, мати більшу кількість предметів, бути більш європейськими та міжнародними. Вони повинні відкривати доступ як до подальшого навчання (для здобуття ступеня "доктор наук"), так і на ринок праці.

2. Можливо, найновішим аспектом у багатьох країнах (і який стимулюватиме проведення освітніх реформ повсюди в Європі) може стати впровадження нових термінів навчання для здобуття ступеня "магістр наук" там, де ці програми були довготривалими. Якщо їх розраховувати на студентів з інших країн світу, то вони мають бути відносно нетривалими (від 12 до 18 або не більше, ніж 24 місяці). Вони мають бути відкритими для тих студентів, що вже здобули проміжний освітній ступінь (наприклад, бакалавра) в іншому навчальному закладі або в іншій країні Європи чи світу. Це має надзвичайно важливе значення для успіху реформ. Мета полягає в тому, щоб не лише механічно поділити довготривалу програму на дві частини, а продовжити працювати зі студентами в тому самому вищому навчальному закладі тієї самої країни, де вони здобули ступінь "бакалавр". Існують реальні переваги пропонування ступеня "магістр" консорціумом навчальних закладів, а не одним і тим самим університетом. Головна перевага тут — можливість більш широкого перерозподілу студентів, що бажають здобути вищий освітній ступінь, ніж ми маємо зараз. Це також може дати дорогу для нового типу мобільності студентів. Взагалі теперішні програми ЄС сфокусовано на "горизонтальній мобільності" (коли студенти навчаються за кордоном, проте могли б навчатися у своєму вищому навчальному закладі). Нова система вибору з різноманітних короткотривалих спеціалізованих "магістерських" програм сприятиме формуванню "вертикальної мобільності", якщо значна пропорція бакалаврів наук вирішить поміняти університет (і, можливо, предмет і/або країну) для здобуття наступного ступеня — необов'язково одразу після здобуття ступеня бакалавра. Наскільки це явище пошириться — гарний показник успіху процесу реформ.

Хочу зараз зупинитися на деяких моментах мого занепокоєння з приводу розвитку подій після конференції у Болоньї.

По-перше, існує ризик неузгодженості дій під час проведення реформ. Це може статися, якщо деякі країни зверхньо підійдуть до проведення реформ, тобто візьмуть довготривалу навчальну програму і поділять її на частини, змінюючи назви "заліків" і присуджуючи ступінь бакалавра після, приміром, 7-го семестру традиційного 5-6 річного циклу. Це, звичайно, не відповідає вимогам до повноцінних ступенів, про які я вже говорив. Є також можливість здійснення суперечливих заходів, зокрема, у тих країнах, де визначення початкових чи магістерських ступенів може створити новий тип ускладнень для вищої освіти в країні.

По-друге, ризиком, і дуже серйозним, може стати надання окремим країнам переваги щодо стирання незначних відмінностей під час проведення реформ (наприклад, орієнтація на подолання незначних відмінностей у змісті та організації циклу між німецьким та іспанським ступенем з хімії) перед більш загальними проблемами. Боротьба з непринциповими деталями може відвернути нашу увагу від реальної загрози, що насувається ззовні.

По-третє, ризик я бачу в недооціненні саме зовнішнього виклику (транснаціональна освіта, заочне навчання, студмістечка за кордоном під контролем іншого європейського університету чи заокеанського навчального закладу). Поки що ні уряди, ні вищі навчальні заклади не готові сприймати це як спільну проблему.

По-четверте, не всі країни Європи залучено до процесу створення Європейського простору вищої освіти. Вірю, що це тимчасово.

П'ята, мабуть, найважливіша з усіх проблем, що постають перед нами. Заклади вищої освіти самі недооцінюють рівень проголошених змін і "прокидаються" потихеньку, із запізненням. На ЕАІЕ покладено важливу місію — допомогти донести це до відома всіх, хто займається міжнародними аспектами в європейських вищих навчальних закладах. Це також відповідальність усіх нас, і я звертаюсь до вас, присутніх у цьому залі, з проханням розповісти про узгоджену в Болоньї програму змін у своїх університетах.

Хочу зараз зупинитись на проблемах, що безпосередньо не пов'язані з Болонським процесом, але які можуть впливати на європейську вищу освіту в майбутньому.

На мою думку, ми на порозі нової ери в процесі інтернаціоналізації вищої освіти. Зазначу, що процес, започаткований у Болоньї, — не ізольований. Далі хотів би вказати на деякі ключові відмінності між тим, що визначали 90-ті роки, і тим, що визначатиме майбутнє десятиліття, зокрема, деякі проблеми на міжнародній арені.

Як я вже говорив, проголошені в Болоньї зміни — не ізольований процес. Вони збігаються з іншими важливими змінами в глобальному масштабі.

Дозвольте мені назвати 4 такі зміни:

1. Поява всеєвропейського ринку праці, який значною мірою впливатиме на університетські пропозиції у майбутньому. Навряд чи суспільство довго терпітиме ситуацію з високим рівнем безробіття серед випускників вищих навчальних закладів і недостатньою кількістю освіченої молоді у ключових сферах.

2. Зменшення припливу студентів до університетів, що вже спостерігається в деяких країнах і швидко почнеться в деяких інших. Феномен природного зростання кількості студентів, що так було до душі університетам в останні десятиліття, наближається до кінця. Це матиме свої наслідки, і багатьом університетам доведеться зайнятися чимось таким, до чого вони незвичні — боротися за студентів, особливо враховуючи, що державне фінансування у більшості країн так чи інакше залежить від кількості зарахованих студентів. Це щось абсолютно нове для багатьох нас. Можна очікувати, що майбутній студент матиме ширший вибір вищих навчальних закладів, а навчальним закладам доведеться приділяти більше уваги задоволенню своїх потреб, ніж у минулому.

3. Спостерігається значне зростання пропозицій щодо здобуття вищої освіти, більшість з яких — закордонні. Це також розширить сферу вибору студентами вищих навчальних закладів. Буде цікаво спостерігати (уперше за багато років) за їх вибором з широкого спектра різних типів вищих навчальних закладів вдома та за кордоном. Тут виникають логічні запитання, які, проте, легко ігнорувати, коли зростанню студентства у вищій школі конкретної країни сприяють інші чинники. Чому студенти вибирають закордонний вищий навчальний заклад нерідко з високою платою за навчання, ігноруючи свою "домашню" безкоштовну традиційну систему? Так, не було вибору, не було й питань і, як наслідок, потреби відповідати на них. У майбутньому університетам доведеться шукати відповіді.

4. Четверту, важливу зміну я бачу в тому, що у майбутньому підзвітність університетів за використання державних коштів значно зросте. Навряд чи держава буде підтримувати вищі навчальні заклади в тому, що безпосередньо не пов'язане з навчальним процесом (який буде коротший, ніж у минулому). Це вже спостерігається в деяких країнах.

З цих або інших причин я маю підстави стверджувати, що ми вступаємо до нової епохи міжнародної освіти. У минулому десятиріччі основну увагу приділяли співпраці та обміну в межах існуючих структур.

Для цього робилися спроби створити "прозорість" між національними системами, які відрізняються в багатьох аспектах і які іноді дуже важко звести до спільного знаменника. Іншою характерною особливістю минулого десятиріччя було те, що навчальні програми орієнтували на європеїзацію. Вони значною мірою були спрямовані на стандарти ЄС і сповідували "горизонтальну мобільність". Головну увагу в них приділено різноманітності з її наслідками та складнощами. Структурні зміни в національних системах були поза нею.

У наступному десятиріччі буде продовжено більшість з того, що вже виконується протягом останніх років. Є навіть потреба сприяти подальшому зросту та поліпшенню якості деяких типів мобільності. Але засоби, які використовували до теперішнього часу, вже вичерпують себе. Вони нам ще потрібні в межах їх можливостей, але нам також потрібно інше і в більшій кількості.

Наступне десятиріччя, швидше за все, відрізнятиметься від попереднього. Є підстави вважати, що ми вступили до такої фази, коли структурні зміни будуть серцевиною розвитку.

Зростатиме мобільність між вищими навчальними закладами та між державами. Цьому сприятимуть такі структурні заходи, як усунення адміністративних перешкод, полегшений доступ до більш повної інформації та більш вільний вибір. Якщо впродовж останніх 10-15 років у вищій освіті дуже активно проходив процес інтернаціоналізації, то зараз, можливо, наступає цикл, що характеризується деякою мірою "денаціоналізацією". Не виключено, що ми намагатимемося сприяти різноманітності, щоб обмежити безладдя або навіть "хаос", до якого може призвести відсутність узгоджених дій у регіоні, де так багато різних держав. Також вважаю, що ми входимо у період, коли міжурядові акції, що охоплюватимуть усю Європу (а не тільки ЄС), відіграватимуть зростаючу роль (сподіваюсь, у тісній співпраці з університетами). Імовірно, ми станемо свідками нових форм мобільності, зокрема, буде більше "вертикальної мобільності" та більше "тих, хто бажає змінити місце навчання" (особливо аспірантів) у сприятливіших умовах для студентів і викладачів.

Останнє, але не менш важливе. Очікую, що місцю Європи у світі буде приділено більше уваги. Наприклад, більшість освітніх консорціумів у Європі функціонували, переважно, як структури внутрішньої співпраці та обліку, тобто для різних типів діяльності членів одного консорціуму. Нас, напевно, очікує цілий ряд нових можливостей для спільної діяльності цих консорціумів з навчальними установами і в інших регіонах світу. На мій погляд, однією з найвагоміших змін у майбутньому стане те, що Європа (зокрема, але не тільки, ЄС) приділятиме більше уваги зовнішнім аспектам своєї діяльності, у тому числі у сфері вищої освіти. Це має змістити акценти з діяльності у межах Європи — чи ЄС — на спільні програми в інших частинах світу. Хотів би навести тут три характерні аспекти:

1. Мені здається, що ми в Європі повинні стати більш конкурентоспроможними на світовій арені. Це означає, зокрема, що європейські заклади вищої освіти мають об'єднатися та вийти на міжнародний ринок з такими пропозиціями, які б зацікавили студентів з інших частин світу. Підвищення нашої конкурентоспроможності також потребуватиме зняття всіх обмежень з деяких найкращих неуніверситетських установ (це призводить до великих непорозумінь на міжнародній арені).

2. Життєво необхідно перейти до регулювання транснаціональної освіти. На сьогодні в цій сфері існує правовий вакуум (більшість країн ігнорує цей новий вид освіти у своїх правових системах). Метою законодавчих дій у цій сфері не повинна стати заборона транснаціональної освіти — такі спроби у будь-якому разі будуть невдалими. Але тут важливо диференціювати "законну" освітню діяльність і таку, що не надає достатніх гарантій і не варта часу та грошей наших студентів. Якісна транснаціональна освіта розширює вибір студентів і може стати дієвою альтернативою традиційній. Дивовижно, але ні уряд, ні преса, ні самі установи вищої освіти не приділили належної уваги можливості включення пункту "Освітні послуги" до порядку денного наступного раунду переговорів у рамках Всесвітньої торговельної організації. Переважна більшість ректорів і керівників сфери міжнародних відносин, як здається, не ознайомлені або ж ніяк не зацікавлені в цьому. Хоча цей аспект може в майбутньому стати ключовою сферою конкуренції у світі.

3. Європейській вищій освіті потрібно краще навчитися конкурувати на світових ринках. Не думаю, що проблема полягає в тому, що в Європі чи Азії є так багато американських студентських містечок і так мало європейських у США, Латинській Америці чи інших регіонах світу.

Це сфера першорядного значення, і дуже важливо, щоб європейські університети мобілізували свою енергію та ресурси для успішної конкуренції на світовому ринку. Для залучення студентів з інших континентів (не тільки по обміну, але й тих, що платять за навчання) потрібні такі програми, які відповідають їх проблемам (тут важливу роль відіграють маркетингові зусилля та реклама). Щоб стати "боєздатними" конкурентами, європейські університети повинні максимально посилити свою дієвість на місцях і поліпшити свою організацію. На противагу тому, що я чую від багатьох у континентальній Європі, університети Великобританії, США або Австралії є привабливими для іноземних студентів не тільки тому, що вони навчають англійською мовою. Протягом років, іноді навіть десятиріч, вони вкладали гроші, щоб запропонувати студенту необхідний навчальний курс, належний студентський сервіс (наприклад, проживання) та зрозумілі академічні ступені. Свої пропозиції вони рекламували та пояснювали через своїх постійних представників і найманий персонал на місцях. Більшості університетів у Європі все ще не вистачає рішучості та досвіду, які потрібні у зростаючій конкурентній боротьбі за студентів і відповідні прибутки. Це найбільше спостерігається у таких ключових сферах, як реєстрація, послуги, що не пов'язані з освітою (наприклад, проживання) та, на превеликий жаль, візова політика. Візова політика деяких європейських держав катастрофічно підірвала їх репутацію як можливих суб'єктів надання освітніх послуг серед студентів і викладачів більшості країн світу.

У європейській вищій освіті є багато переваг. Перша й найголовніша, на мою думку, — якість освіти залишається дуже високою. Різноманітність теж могла б бути перевагою, якщо до неї правильно підійти. Процес європейської інтеграції можна також використати як "привабливий момент". Плата за навчання порівняно невисока. Загальна цінова перевага, яку Європа могла запропонувати студентам з інших континентів і яка часто сьогодні інтерпретується як показник нижчої якості, може стати серйозною конкурентною перевагою, якщо її правильно пояснити.

Панове, дорогі колеги! Вважаю, що існує потреба діяти — плата за збереження "status quo" може бути надто високою. В Європі може виникнути розкол між деякими університетами, не обов'язково з однієї країни, які будуть впроваджувати світові стандарти вищої освіти, та іншими навчальними закладами, які цього не зроблять. Потреба діяти також зумовлена зовнішніми проблемами, які постали перед європейською вищою освітою, хоча цей фактор ще не визнано до кінця. Крім того, ми повинні виправдати сподівання наших студентів і широких кіл суспільства. В усіх сферах, де громадяни Європи очікують дієвих результатів від європейської інтеграції, освіта регулярно посідає перше місце в опитуваннях громадської думки. Ми не повинні зруйнувати ці надії.

Сьогодні настав час діяти . Ми будемо рухатись від етапу співробітництва/ мобільності до етапу структурних змін. Нам уже давно час усвідомити природу та розміри виклику, який нам кидає, швидко набираючи ходу, транснаціональна освіта.

З цього погляду найважливішим є наше бажання діяти . На зустрічі в Болоньї уряди та працівники сфери вищої освіти продемонстрували свій намір до дій. Робоча програма дій на найближчі роки вже існує.

Ми також маємо засоби до дій . Ми не починаємо з нуля — існує широкий вибір важелів, які можуть бути задіяні. Я маю на увазі такі організації, як ECTS, NARIC, Diploma Supplement, European Quality Network і всі освітні консорціуми й об'єднання, які розвивалися та набували досвіду протягом минулих років.

Університетам та іншим закладам вищої освіти Європи треба побудувати узгоджену ефективну систему, яка буде конкурентоспроможною у світі. Завдання полягає не тільки в тому, щоб пристосуватися до нової ситуації у світі після зустрічі в Болоньї. Головне в тому, що в Болоньї, і ще раніше в Сорбонні, спільноті вищої освіти було запропоновано зробити свій внесок. Для того щоб бути здатними на це, ми повинні чітко уявляти, що потрібно зробити міністрам, урядам, ЄС та іншим міжнародним гравцям.

Дуже дякую за увагу.

2.4. Висновки семінару з питань майбутнього формату ступенів бакалавра

Болонський процес

Семінар з проблем ступеня бакалавра. Висновки та рекомендації до Саміту з вищої освіти у Празі

Гельсінкі, Фінляндія, 16-17 лютого 2001 року

Позитивні моменти впровадження ступеня "бакалавр наук"

Більшість європейських країн запровадили, впроваджують або планують впровадити систему вищої освіти, яка полягає в послідовному здобутті ступенів "бакалавр", "магістр" і "доктор наук". Реформи в цьому напрямі проводять у системах вищої освіти, що базуються виключно на університетах (тобто "унітарні" системи), а також в "бінарних" або "дуалістичних" системах.

Двоступеневе поєднання "бакалавр/магістр" має декілька переваг порівняно з довготривалим негнучким навчальним планом, що безпосередньо веде до здобуття ступеня "магістр наук" і традиційний у багатьох країнах. Головна перевага тут полягає в тому, що студентам пропонують програми, які передбачають більше індивідуальної гнучкості. Двоступенева структура сприяє розвитку національної та інтернаціональної мобільності, оскільки передбачає модульний (блоковий) характер навчальних програм. У наш час, коли люди вчаться протягом усього свого життя, однією з найвагоміших переваг двоступеневої структури є те, що вона сприяє взаємодії навчання з працею. Запровадження початкових ступенів бакалаврського типу також сприяє розвиткові багатодисциплінарних магістерських програм, доступних для студентів інших закладів (як "домашніх", так і закордонних).

Високий рівень відрахування зі складу студентів і подовження університетського навчання — це проблеми, з якими стикаються більшість європейських країн. Добре сплановані та продумані програми бакалаврського ступеня допомагають зменшити кількість відрахувань студентів, що не отримують ніякої кваліфікації, і, отже, полегшують їх просування на європейському ринку праці, а також сприяють скороченню навчального терміну.

Структура "бакалавр/магістр" стала світовим стандартом, її прийняття сприятиме визнанню європейських ступенів як у самій Європі, так і у світі, і зробить наші вищі навчальні заклади привабливішими для тих студентів, які бажають навчатися в Європі.

Структура ступеня "бакалавр наук" в Європі

Сприяння мобільності в Європі потребує підвищеної прозорості та здатності до порівняння європейських кваліфікацій з вищої освіти. Для цього потрібні загальні критерії визначення ступеня "бакалавр". Ця структура має бути достатньо гнучкою, враховувати національні особливості, але водночас досить чіткою, щоб бути стандартною.

Перелічені нижче фактори можуть стати корисними загальними деномінаторами для європейського ступеня "бакалавр".

Ступінь "бакалавр" є кваліфікацією вищої освіти, яка потребує складання 180-240 заліків (згідно з ECTS). Термін навчання на здобуття цього ступеня — 3-4 роки. Слід зазначити, що ступінь "бакалавр", який часто називають "початковим ступенем", можна здобути як у традиційних університетах, так і у професійно-орієнтованих закладах вищої освіти. Програми цього ступеня можуть і повинні мати різну орієнтацію та бути багатопрофільними, щоб відповідати індивідуальним та академічним потребам, а також вимогам ринку праці.

Для підвищення прозорості потрібно, щоб профіль кваліфікації було внесено до назви курсу та пояснено в додатку до диплома, який видають студентам. Підвищенню прозорості також сприятиме збіг термінології. Навіть ті програми бакалаврського ступеня, що є проміжними і передбачають продовження навчання, мають бути самостійними. Їх не слід сприймати тільки як частину тривалішого навчального плану, оскільки деякі студенти можуть виділити, змінити напрям навчання або продовжити його в іншому навчальному закладі.

Відповідність вимогам ринку праці

Ступені бакалаврського типу можуть задовольняти запити вже спільного європейського ринку праці по-різному. Одні програми спрямовано на отримання окремих професій з безпосереднім виходом на ринок праці, інші — на підготовку студентів до подальшого навчання з працевлаштуванням після нього. Усі програми мають передбачати здобуття таких професійних навичок, яких вимагають від усього працездатного населення Європи.

Ринки праці європейських держав очікують, що все більше молоді буде здобувати кваліфікацію вищої освіти. Навряд чи це можливо в тих країнах, де існують тільки одноступеневі довготривалі програми навчання. Система вищої освіти має пропонувати самостійні навчальні програми здобуття ступеня "бакалавр" меншої тривалості для задоволення конкретних потреб ринку праці. Водночас існує нагальна потреба перепідготовки та підвищення кваліфікації працівників сучасного ринку праці. Для максимальної відповідності потребам ринку праці в бакалаврах наук ці програми мають розробляти заклади вищої освіти у тісній співпраці з їх соціальними партнерами й іншими представниками професійного життя.

Навчальні дисципліни

Різні навчальні дисципліни мають власні сильні традиції, які потрібно враховувати, розробляючи структури ступенів XXI сторіччя. Зрозуміло, що в деяких сферах, у першу чергу в медицині та технологіях, ступінь "бакалавр" не може бути самостійною кваліфікацією для набуття повної професійної компетенції. Хоча й у цих сферах проміжні кваліфікації також мають право на існування з причин, які викладено вище.

В усіх сферах програми бакалавра та магістра повинні мати механізми спадкоємності як у межах одного й того самого сектору вищої освіти, так і між різними секторами. Можна передбачити, що на новому ландшафті європейської вищої освіти з'явиться широке розмаїття профілів ступеня "бакалавр наук" з безпосереднім виходом на ринок праці та/або з продовженням навчання (одразу ж після деякого часу) для здобуття ступеня "магістр".

Одним лише реформуванням освітніх структур не можна збільшити "прозорість". На європейському рівні потрібні широкі визначення вузлових компетенцій, якими мають володіти бакалаври та магістри наук. Ці визначення мають стосуватися тільки компетенцій, здатних до застосування в різних сферах суспільного життя.

2.5. Короткий зміст і висновки огляду реформ, що мали місце з часу підписання Болонської декларації

До вищої освіти європейського рівня: огляд основних реформ з Болоньї до Праги Напрям ІІ (квітень 2001 р.)

Резюме та висновки

Огляд структур і тенденцій у країнах, що не ввійшли у звіт Напрям I.

Напрям Iбазувався переважно на огляді структури і тенденцій вищої освіти в країнах ЄС. Напрям IIвивчав структури інших країн, що підписали Болонську декларацію. Цей огляд:

• ратифікує головні підсумки, досягнуті у звіті Напрям I;

• посилює спостереження щодо двоступеневої системи, не обов'язково звертаючись до понять ступеня структури, що зазначалася в Болонській декларації (наприклад, поняття "аспірантська" бінарна або подвійна система вищої освіти);

• ратифікує нагляд за рухом до акредитації;

• вказує, що в деяких країнах ще існують подовжені програми навчання всіх рівнів, а також досить негнучка монодисциплінарна програма, які мають бути налаштовані для прийняття положень Болонської декларації.

Перевірка виконання Болонської декларації: широкий інтерес і підтримка

Болонська декларація в усіх порядках денних: усі країни влаштували форум або підрозділ для пояснення й обговорення її змісту та підтексту. Вона є новим джерелом діалогу між міністерствами та вищими закладами освіти, а також між секторами вищої освіти.

Це розглядають як ратифікуючі/посилені національні пріоритети: це найбільша сила процесу, яка "кристалізує" основні тенденції і виявляє проблеми європейського масштабу та їх вирішення, як наслідок — процес розглядають не як нав'язування (втручання), а як найзручніший шлях джерела інформації, що спрямований на Європу.

Мета Декларації — прискорення, полегшення та регулювання реформ: основною роллю Декларації є довгостроковий план розроблення структурних змін.

Рушійною силою процесу є можливість бути доповненим іншими розробками. Він у цій сфері посилюється іншими факторами: Ліссабонська конвенція, додаток до диплома, ENQA, директиви ЄС, програми мобільності ЄС, включаючи мережу ECTS, ENIC/NARIC, реформи, зумовлені процесом доступу до ЄС у зацікавлених країнах.

Болонський процес — це одночасно результат і передумова до інтеграції європейської вищої освіти.

Консенсус щодо мети процесу

Мобільність . Існує загальна підтримка підвищення мобільності студентів, а також тих, хто закінчив навчальний заклад за кордоном чи у межах країни (що малоймовірно). Мобільності вчителів ще й зараз бракує уваги. У Декларації мобільність є визначальною для країн ЄС (ECTS, Socrates, Tempus, директив професійного схвалення, Mobility Action Plan), Ліссабонської конвенції, так само, як і бажанням зацікавлених країн підготуватися до інтеграції у ЄС. ECTS і додаток до диплома дуже підтримують країни.

Працездатність . Болонська декларація посилила дебати та розширила обізнаність щодо терміну працездатності у всій Європі. У деяких країнах існують нові "професійні бакалаври", а в інших — "професійні магістри". Перехід до двоступеневої структури зовсім не означає негайне поглиблення та поновлення програми, яку покладено в основу. Під час дискусій враховано, що існують різні шляхи для досягнення того, щоб перші наукові ступені (звання) могли "відповідати європейському ринку праці", але це не має призвести до короткотривалої зайнятості в окремій професії. У деяких країнах рівень бакалавра університету є базою для вибору післядипломного навчання. Значна кількість професійно зорієнтованих бакалаврів, яких випускають головні сектори коледжу, вже не мають проблем з працевлаштуванням.

Конкуренція/привабливість . Здається, більшість країн зараз позитивно сприймають "конкуренцію" і схвалюють те, що система вищої освіти має бути привабливою. Питання є "важливим" або "вирішальним" у несподівано великій кількості країн: деякі мають особливі плани підготовки студентів з неєвропейських країн. Країни-учасниці хочуть бути привабливішими для студентів країн ЄС, щоб збалансувати обмін студентами за програмою Socrates. Жодна країна не стверджувала, що конкуренція є недоречною, але це ще не увійшло до порядку денного. Більшість країн дещо занепокоєні транснаціональною освітою й іноземною акредитацією. Здебільшого є два погляди на міжнаціональну освіту: виключити її або підпорядкувати національним правилам, але жоден з них не вирішує питання. Болонська декларація зацікавила не тільки країни Європи, зокрема Латинську Америку. Це підтверджує, що структури вищої освіти зроблять Європу привабливішою для набуття освіти в інших світових регіонах.

Засоби гармонізації процесу

Чітка система наукових ступенів . Три країни створили всебічні та послідовні межі кваліфікації, що могли б бути корисними для подібних виявлень в інших країнах, а отже, доречних для Європи. У балтійських республіках і скандинавських країнах райони регіональної вищої освіти об'єднані. Болонья заохотила до більшої різноманітності та гнучкості, не нав'язуючи одноманітності, якої раніше побоювались. На сьогодні існують подвійні системи з більшою кількістю зв'язків між підсистемами, а також більш "професійними бакалаврами/магістрами". Несподіване побоювання щодо наміру Болонської декларації трансформувати всі коледжі в університети, зараз, здається, зникло. Однак рух до об'єднаних систем (одна система з різними навчальними закладами або установами та різними зв'язками між ними) затверджений у багатьох країнах. Додаток до диплома розглядають як головний засіб, що сприяє чіткості та зрозумілості. У більшості країн ще існують комплексні структури наукового ступеня, як, наприклад, системи, що по суті є не подвійними, а потрійними (університети, коледжі, технікуми, короткотермінові курси після середньої школи) з різними структурами наукового ступеня в різних секторах і різних дисциплінах. Найбільші розбіжності існують між університетами, оскільки немає домовленості в поглядах між країнами. Ще також існує багато прикладів заплутаних назв/номенклатур (наприклад, науковий ступінь "магістр" для студента останнього курсу, що базується на бакалаврській освіті). Інтеграція навчання протягом життя як постійна складова вищої освіти та межі кваліфікації — пріоритети лише у незначній кількості країн.

Проблеми, які виникають під час останнього курсу або після закінчення університету. Процес конвергенції до двох'ярусної структури продовжується на базі вже прийнятих реформ, консолідації структур "бакалавр/магістр", упроваджених протягом останнього десятиріччя, а також завдяки введенню реформ у деяких нових країнах. В усіх дисциплінах є випадки двох'ярусної структури, включаючи природничі предмети (інколи медицину). Є також багато країн, де структура "бакалавр/магістр" не стосується певної професійної програми, що залишається організованою у довгострокові, одноярусні курси. У деяких країнах більше уваги приділяють здобуттю ступеня "бакалавр" протягом 3 років, але існують країни, де тривалість навчання становить 3-4 роки. Прогресує обмежений рух до професійного бакалавра. Кілька всебічних проектів об'єднують впровадження наукового ступеня "бакалавр/магістр", кредити й акредитацію ("золотий трикутник реформ") здебільшого в країнах, що залучилися до процесу реформ. Не існує подібних заходів щодо процесу конвергенції на аспірантському рівні, а отже, є потреба в дебатах/розвитку щодо різних видів наукових ступенів магістра.

Доступ до магістерських курсів зазвичай не автоматичний, особливо для студентів, які навчаються поза програмою.

Кредитне нагромадження та трансферні системи . Існує поштовх до ECTS-конкуруючих кредитів, які спираються на національні системи з легким переведенням у ECTS або на прийняття самого ECTS на обов'язкових засадах чи за рекомендацією ректорів і/або міністерств.

Є занепокоєння стосовно розбіжності у поглядах щодо запровадження системи. Однак побоювання, що введення залікової системи позбавить університети можливості організовувати свої навчальні програми і викличе сумніви щодо нової системи, розсіюються.

Гарантія якості . Проводиться величезна робота, спрямована на підвищення гарантії якості (нові агентства, мережа ENQA), із застосуванням різних підходів: нечіткий зв'язок між "гарантією якості" та "акредитацією", який вжито до всієї системи вищої освіти або лише до її частини, зосереджуючись на програмах або на навчальних закладах різного типу. Розвиток "акредитації" зараз більш актуальний, ніж це зрозуміло з доповіді Напрям І: більшість країн, що не входять до ЄС, уже мають акредитацію, а деякі інші розглядають можливості або мають рішучі наміри щодо нової комісії з питань акредитації (окремо від комісії з питань гарантії якості або разом з нею). Для деяких країн, що бажають отримати міжнародне визнання своїх нових наукових ступенів, акредитація є обов'язковою (sine qua non). Однак все ще існує певне збентеження стосовно значення та переваг акредитації. Децентралізований підхід до гарантії якості/акредитації (інколи звернений до "мети акредитації"), який використовують в одній країні, сприятиме запуску всіх європейських механізмів, що базуються на спільному прийнятті рішень щодо гарантії якості, одночасно поважаючи національні відмінності та розбіжності в предметах, тим самим не перевантажуючи університети.

Значний вплив декларації на країни, що не брали участі в її підписанні

Доповідь Напрям IIоб'єднала 6 країн, що не брали участі у підписанні Декларації: Албанія, Боснія і Герцеговина, Хорватія, Кіпр, Македонія та Союзна Республіка Югославія. У доповіді не йдеться про інші країни, хоча відомо, що вона викликала інтерес у Туреччині, Росії та інших країнах СНД. Болонська декларація зацікавила ці 6 країн, перш за все як процес довготривалих структурних реформ і кардинальних змін в усій Європі. У країнах колишньої Югославії та в Албанії структура навчальних програм, наукових ступенів і навчальних закладів значно відрізняється від положень Болонської декларації. Але процес реформування вже розпочався, він розвивається та підтримується різними європейськими програмами. Реформа, підготовлена Міжнародною адміністрацією для Косово, є результатом Болонської декларації. Основною перепоною розвитку таких навчальних планів, передбачених Болонською декларацією, є розподіл університетів на незалежні факультети, які отримали негнучкі монодисциплінарні навчальні плани, у країнах колишньої Югославії.

Система вищої освіти на Кіпрі значною мірою відповідає положенням Болонської декларації.

Деякі вказівки та інструкції на майбутнє

На майбутнє слід розглянути перш за все такі питання:

• проблема доступності (readability) магістерського рівня;

• сприяння конвергенції у коледжах і технікумах;

• реформи/адаптації програм у вищих навчальних закладах, що вже перейшли або тільки переходять на двох'ярусну структуру (існують приклади, які підтверджують можливість отримання відповідного ступеня "бакалавр" у всіх сферах і в короткий термін);

• розвиток механізмів гарантії якості, що відповідає справжньому європейському знаку якості (bona fide) на національному та регіональному рівнях; імовірно, що ENQA відіграватиме головну роль і нестиме відповідальність за вирішення цієї проблеми;

• зовнішні аспекти, привабливість європейської вищої освіти та довіра до неї на міжнародному рівні;

• підтримка процесу реформ і оновлення навчальної програми у країнах Південно-Східної Європи.

Болонська декларація викликала певні сумніви, які нині розсіюються, а то й зовсім зникають. На сьогодні визнано, що:

• декларація не тільки пропонує різноманітність систем і дисциплін, але й сприяє цьому процесу;

• вона цілком конкурентоспроможна подвійним системам;

• залікова система не позбавляє університети можливості організовувати їх навчальні програми в логічній послідовності й упереджено ставитись до заліків/оцінок за бажанням студентів;

• існують різні шляхи, де наукові ступені можуть <відповідати ринку праці>. Потрібні різноманітні перші ступені, що є прямим шляхом до ринку праці і/або до різних типів післядипломної освіти.

У процесі розвитку виникає потреба та вимога до:

• повторного підтвердження основних цілей і положень Болонської декларації для того, щоб закріпити її роль у процесі довготривалих реформ і кардинальних змін по всій Європі;

• більшого узгодження з питань впровадження ECTS та інформації щодо наукових ступенів "бакалавр" і "магістр" з тим, щоб уникнути розбіжностей, які перешкоджають успішному процесу конвергенції.

Загальні тенденції щодо різноманітних систем з різними навчальними закладами, які пропонують різні типи ступеня "бакалавр/магістр" і різні шляхи, де існує альтернатива у виборі майбутнього шляху, спрямовані більше до мережі, ніж до ступенів кваліфікації.

Тривалість довгострокової одноярусної навчальної програми в обмеженій кількості районів не суперечить загальним цілям і положенням Болонської декларації (хоча і не існує переконливого аргументу, окрім медицини, що прийняття двох'ярусної структури не виправдає сподівань.

Хоча основним напрямом є рівень "бакалавр" (термін навчання — 3 роки), будь-яка європейська система потребує відповідності перших ступенів різноманітним цілям і напрямам (з терміном навчання 3-4 роки). Поширені перші ступені були б прийнятними, якби вони створили спільну європейську базу в певній фаховій сфері (наприклад, машинобудування); інакше доцільно відокремити їх від ступеня "бакалавр" (наприклад, називаючи їх "почесні наукові ступені" або "бакалавр вищого рівня").

Ще й досі є підвищений інтерес до інформації, як саме розглядаються головні аспекти та ставлення до них у різних частинах Європи або у світі в цілому:

• більше, ніж будь-коли прогрес конвергенції залежатиме від доступності навчання вищого ступеня, забезпечення якісної практики та контролю проблемних сфер;

• у термінах у сфері вищої освіти в цілому (наприклад, "подвійна", "двох'ярусна", "не університет", "акредитація") та в номенклатурі ступенів існує певна плутанина, на яку слід звернути увагу (наприклад, хто такий аспірант, назви певних наукових ступенів або навчальних закладів та їх переклад англійською мовою).

Слід пам'ятати про зовнішнє поширення процесу і про наміри зробити національну вищу освіту привабливішою у себе вдома, в Європі та у світі. Все ще не визнано той факт, що цей процес був би легшим і вдалішим, якби він мав європейський масштаб: європейські ступені не підтримають у світі, якщо вони не будуть прийняті в Європі.

Майбутній прогрес щодо кваліфікацій, гідних порівняння, потребує додаткового опрацювання на європейському рівні в межах окремого фаху або професійної сфери.

Ряд публікацій і бази даних навчання в Європі в усіх фахових сферах дозволять підвищити порівняння та мобільність в Європі та в світі.

Як підсумок, слід підкреслити, що майбутнє Болонського процесу та європейської вищої освіти неодмінно має бути пов'язане з двома фундаментальними положеннями — керівними в усіх майбутніх діях:

• студенти Європи мають потребу та право на навчання задля ступенів, що можуть ефективно застосовуватися в Європі, а не тільки в країні/регіоні, де їх здобуто;

• головною відповідальністю навчальних закладів та установ європейської вищої освіти є гарантування того, що вони роблять усе можливе для надання цього типу кваліфікації своїм студентам.

2.6. ''Саламанське звернення'' Європейської асоціації університетів (березень-квітень 2001 р.)

Формування європейської вищої освіти

Понад 300 європейських навчальних закладів та їх представницьких організацій зібралися 29-30 березня в Саламанці з метою підготувати свої пропозиції до Празької зустрічі міністрів вищої освіти країн, які брали участь у Болонському процесі. Учасники домовились про цілі, принципи та пріоритети.

Формування майбутнього

Вищі навчальні заклади Європи підтверджують свою підтримку положень Болонської декларації та рішучість створення Європейського простору вищої освіти до кінця цього десятиріччя. Вони надають створенню Європейської асоціації університетів у Саламанці як символічного, так і практичного значення, чітко висловлюючи свою позицію в уряді та суспільстві, тим самим забезпечуючи собі підтримку в розбудові власної освіти та входженні у Європейський простір вищої освіти.

1. Положення

Автономія у підзвітності . Розвиток вимагає надання університетам повноважень діяти згідно з керівним положенням автономії у підзвітності. Будучи автономними і відповідальними юридичними особами, освітніми та громадськими організаціями, вони підтверджують свою відданість принципам Великої хартії університетів, прийнятої 1988 року, і, зокрема, принципу освітньої свободи. Отже, університети мають бути спроможними формувати свої стратегічні цілі, визначати першочергові завдання в освіті та дослідженнях; відповідно спрямовувати свої ресурси, складати програми навчання та формулювати свої критерії підбору викладацького складу та прийому студентів. Європейські вищі навчальні заклади готові працювати в умовах конкуренції у своїй країні, в Європі та світі, але для цього їм вкрай потрібна свобода управління, необтяжлива і сприятлива регулятивна база та достатнє фінансування. Інакше вони будуть поставлені в нерівне становище щодо питань співпраці та конкуренції. Процеси, потрібні для створення Європейського простору вищої освіти, залишаться нереалізованими або призведуть до нерівної конкуренції, якщо нинішнє надмірне регулювання і дріб'язковий адміністративний та фінансовий контроль вищої освіти у багатьох країнах залишаться без змін.

Конкуренція у вищій освіті сприяє якості, навчання не виключає співпраці та не зводиться до комерційного її розуміння. У деяких країнах Європи університети ще не можуть конкурувати на рівних і стикаються з небажаним відпливом умів на користь інших європейських закладів.

Освіта як суспільна відповідальність . Європейський простір вищої освіти має будуватися на таких європейських освітніх традиціях, як суспільний обов'язок і відповідальність, виходячи з принципу широкого і відкритого доступу до бакалаврського та магістерського рівнів освіти для власного розвитку та можливості продовжувати освіту протягом усього життя людини, сьогоденних та довгострокових потреб суспільства.

Вища освіта, що ґрунтується на наукових дослідженнях . Оскільки дослідження — рушійна сила вищої освіти, створення Європейського простору вищої освіти має йти пліч-о-пліч з формуванням Європейського простору дослідницької діяльності.

Організаційне розмаїття . Європейській вищій освіті властиве розмаїття у галузі мов, національних систем, інституційних типів та їх орієнтацій, а також спрямованості програм. Водночас її майбутнє залежить від її здатності ефективно організувати це цінне розмаїття для отримання позитивних результатів, а не труднощів; гнучкості, а не навпаки. Вищі навчальні заклади бажають ґрунтувати свою діяльність на зближенні, зокрема на спільних ознаках, наявних у різних країнах у цій галузі, та розглядати розмаїття як надбання, а не як мотив для невизнання чи винятковості. Вищі навчальні заклади поставили за мету створення достатнього самообмеження для забезпечення мінімального рівня узгодженості та інтеграції з тим, щоб їх зусилля на шляху наближення не зазнали краху через надмірну невідповідність та розбіжності у визначенні та застосуванні кредитів, основних учених ступенів та якісних критеріїв.

II. Основні питання

Якість як основоположний наріжний камінь . Європейський простір вищої освіти, виправдовуючи сподівання своїх засновників, має керуватися основними академічними цінностями, тобто демонструвати якість. Оцінюючи якість, слід ураховувати цілі і призначення навчальних закладів та їх програм. Потрібно досягти гармонійного поєднання нововведення і традиції, академічної бездоганності та соціально-економічної обґрунтованості, послідовності навчального плану та свободи вибору для студентів. Заклад об'єднує викладання та наукову роботу, займається керівництвом та організацією, розуміє потреби студентства та надає позаосвітні послуги. Якості самої по собі недостатньо, її треба продемонструвати і гарантувати, щоб вона була визнана й отримала довіру студентства, партнерів та суспільства в Європі та світі.

Якість — це головна основоположна умова для довіри, відповідності, мобільності, сумісності та привабливості в Європейському просторі вищої освіти.

Укріплення довіри . Подібно до оцінки наукових досліджень, забезпечення якості вищої освіти має міжнародний вимір. У Європі гарантії якості не слід покладати на одну організацію, яка б впроваджувала в життя загальний перелік вимог. Вирішення проблеми в майбутньому потребуватиме створення на європейському рівні механізму взаємного визнання результатів дотримання якості з "акредитацією". Ці механізми мають поважати національні, мовні та дисциплінарні розбіжності і не переобтяжувати університети.

Відповідність. Навчальні програми мають повністю відповідати потребам європейського ринку праці відповідно до того, коли присвоюється кваліфікація: після бакалаврського курсу навчання чи після магістратури. Можливість знайти роботу на ринку праці у будь-який час протягом усього життя найкраще досягається у разі отримання справжньої якісної освіти, надання різноманітних підходів і спрямувань курсів навчання, гнучкості програм з можливістю багаторазового підключення і виходу з програми, трансверсальних вмінь і навичок, як, наприклад, уміння спілкуватися та знання мов, уміння мобілізувати знання, вирішувати проблеми, працювати в колективі та розуміти соціальні явища.

Мобільність . Однією з необхідних якостей Європейського простору вищої освіти є вільна мобільність студентів, викладацького складу та випускників. Європейські університети бажають сприяти більшій мобільності як "горизонтального", так і "вертикального" типу і не вважають віртуальну мобільність замінником фізичної мобільності. Для здійснення визнання та мобільності вони можуть використовувати вже існуючі інструменти, а саме: ECTS, Ліссабонську конвенцію, додаток до диплома, мережу NARIC/ENIC. З огляду на важливість викладацького складу з європейським досвідом, університети хотіли б усунути наявні вимоги щодо національності та інші перепони та віддати перевагу досвіду академічної діяльності в Європі. Попри це потрібен також загальний підхід до віртуальної мобільності та транснаціональної освіти.

Подібні кваліфікації бакалаврського та магістерського рівнів . Вищі навчальні заклади схвалюють рух до створення загальновизнаної кваліфікаційної системи, яка б ґрунтувалася на основних формулюваннях бакалаврських/магістерських та аспірантських курсів навчання. Загальновизнано, що бакалаврські звання присвоюють, коли нараховано від 180 до 240 кредитів згідно з ECTS, але кредити мають бути різноманітними, спрямованими на початок трудової діяльності або такими, що дають можливість підготуватися до подальшого аспірантського навчання. За певних обставин університет може ухвалити рішення щодо запровадження інтегрованої програми, яка б вела безпосередньо до присвоєння магістерського звання. Предметні мережі відіграють важливу роль у досягненні зазначених цілей. Університети переконані у корисності накопичення системи оцінювання знань і переведення з одного вищого навчального закладу до іншого, яка ґрунтується на ECTS, а також на своєму основному праві ухвалювати рішення щодо прийнятності системи оцінювання знань, набутих у будь-яких інших навчальних закладах.

Привабливість . Європейські вищі навчальні заклади хотіли б залучати талановитих людей з усього світу. Це потребує дій на інституційному, державному та європейському рівнях. Конкретними заходами мають бути: адаптація програм, звання та ступені, зрозумілі як в Європі, так і поза її межами, переконливі заходи щодо гарантії якості, програми з викладанням основними мовами світу, достатня інформація та маркетинг, привабливі умови для іноземних студентів та науковців, а також стосунки на перспективу. Успіх також залежить від якнайшвидшого усунення заборони імміграції та ситуації на ринку праці.

Європейські заклади вищої освіти усвідомлюють, що їх студенти потребують і вимагають кваліфікацій, які б вони могли успішно застосовувати для навчання та роботи по всій Європі. Навчальні заклади, їх мережі та організації розуміють свою роль та відповідальність у цій справі і підтверджують своє прагнення відповідно до цього самоорганізуватися в межах автономії.

Європейські заклади вищої освіти закликають уряди своїх держав та в контексті Європи сприяти змінам, надати загальну схему для координації та керівництва до зближення. Вони підтверджують свою спроможність та бажання спільними зусиллями розпочати та підтримати позитивні зрушення у такому:

• знайти нове визначення вищій освіті та науковій діяльності для всієї Європи;

• реформувати та омолодити програми і вищу освіту загалом;

• посилити та взяти за основу у вищій освіті наукову роботу;

• запровадити загальноприйнятні механізми оцінювання, забезпечення та сертифікації якості;

• виходити зі спільних ознак в європейському контексті та забезпечити подібність між різними закладами освіти, програмами та ступенями;

• сприяти мобільності студентів та викладацького складу, а також влаштуванню випускників на європейському ринку праці;

• підтримувати зусилля на шляху модернізації університетів у країнах, де існують проблеми побудови Європейського простору вищої освіти;

• не зупинятися перед проблемами визнання, привабливості та конкурентоспроможності у своїй країні, в Європі і світі; а також і надалі розглядати вищу освіту як безумовний громадянський обов'язок.

3. Празьке комюніке міністрів вищої освіти європейських країн

Через два роки після підписання Болонської декларації і через три роки після Сорбоннської декларації міністри вищої освіти Європи, які представляли 32 країни, що підписали документи, зібралися у Празі з метою проаналізувати досягнення та визначити напрями і пріоритети на найближчі роки щодо розвитку процесу. Міністри знову підтвердили свою відданість меті створення Європейського простору вищої освіти до 2010 року. Вибір Праги для проведення цієї зустрічі — це символ їх намірів залучити до цього процесу всю Європу в світлі розширення ЄС.

Міністри підтримали та розглянули звіт "На шляху Болонських домовленостей", замовлений утвореною після Болонської зустрічі робочою групою, і дійшли висновку, що закладені Болонською декларацією цілі отримали широке визнання і їх взято за основу для розвитку вищої освіти більшістю країн, які підписали декларацію, університетами та іншими закладами вищої освіти. Міністри знову підтвердили, що слід і надалі докладати зусиль до забезпечення мобільності студентів, викладачів, науковців та адміністративних працівників з метою надання можливості скористатися багатством Європейського простору вищої освіти, включаючи демократичні цінності, розмаїття культур, мов та систем вищої освіти.

Міністри звернулися до матеріалів з'їзду вищих навчальних закладів Європи, що відбувся 29-30 березня в Саламанці, та рекомендацій з'їзду студентів Європи, який проводився в Гетеборзі 24-25 березня, схвально висловилися з приводу активної участі в Болонському процесі Європейської асоціації університетів і національних студентських спілок Європи. Також було відзначено і схвалено багато інших ініціатив, спрямованих на подальше просування цього процесу. Міністри додатково відзначили конструктивну допомогу Європейської комісії.

Міністри зазначили, що в більшості країн енергійно і широко проводилися заходи, рекомендовані в декларації, щодо структури наукових ступенів і звань. Особливо схвально відзначено енергійну роботу з гарантій якості. Міністри визнали потребу у співпраці щодо подолання труднощів, пов'язаних з транснаціональною освітою, а також у забезпеченні післядипломного навчання.

Подальші заходи в світлі шести цілей Болонського процесу

Як проголошено Болонською декларацією, міністри заявили, що створення Європейського простору вищої освіти — це умова посилення привабливості та конкурентоспроможності закладів вищої освіти в Європі. Вони підтримали думку про те, що вищу освіту слід розглядати як суспільне благо, що вона є і залишатиметься громадянським обов'язком і що студенти є повноправними членами вузівської спільноти. З цього погляду міністри прокоментували такі подальші дії.

Прийняття системи зрозумілих і подібних ступенів

Міністри закликали університети та інші заклади вищої освіти всіляко використовувати наявні національні законодавства та європейські інструменти, покликані спростити академічне та професійне визнання курсових дисциплін, учених ступенів та різних нагород з тим, щоб громадяни могли ефективно використовувати свою кваліфікацію, компетенцію та вміння на всій території Європейського простору вищої освіти.

Міністри закликали наявні організації і мережі, такі як NARIC і ENIC, сприяти на інституційному, державному і європейському рівнях простому, швидкому і справедливому визнанню, відзначаючи розмаїття кваліфікацій.

Прийняття системи, яка б, головним чином, ґрунтувалася на двох основних циклах

Міністри із задоволенням відзначили, що поставлену мету поділити курс вищої освіти на два цикли, розрізняючи вищу освіту бакалаврського та магістерського циклу, ґрунтовно розглянуто й обговорено. Ряд країн уже прийняли цю структуру, інші ж розглядають її з великою зацікавленістю. Важливо зазначити, що у багатьох країнах ступені "бакалавра" і "магістра" або аналогічні двоступеневі кваліфікації можна здобути як в університетах, так і в інших вищих навчальних закладах. Програми навчання, за якими присвоюють ступінь, можуть і насправді мають різну орієнтацію і зміст з метою задоволення розмаїття індивідуальних, академічних та ринкових потреб, як було висловлено в Гельсінкі на семінарі зі ступенів бакалаврського рівня (лютий 2001 р.).

Запровадження системи кредитів

Міністри наголосили, що для кращої гнучкості в навчанні і кваліфікаційних процесах потрібно прийняти загальновизнані характеристики кваліфікації, підкріплені кредитною системою на зразок ECTS або іншою ECTS-подібною, яка, за потреби, дозволятиме переведення та виконуватиме функцію нагромадження. Разом із загальновизнаними системами гарантування якості такі інструменти полегшать доступ студентів до європейського ринку праці і посилять сумісність, привабливість і конкурентоспроможність європейської вищої освіти. Усебічне використання такої системи кредитів у поєднанні з додатком до диплома прискорить рух у цьому напрямі.

Забезпечення мобільності

Міністри підтвердили, що мета поліпшити мобільність студентів, викладачів, науковців та адміністративних працівників, поставлена в Болонській декларації, має надзвичайне значення. Вони наголосили на своїй рішучості домогтися усунення будь-яких перепон щодо вільного пересування студентів, викладачів, науковців та адміністративних працівників і відзначили соціальне значення мобільності. Вони також звернули увагу на можливості мобільності, запропоновані програмами європейського співтовариства, і успіхи, досягнуті в цій галузі, наприклад, запровадження плану дій з мобільності (Mobility Action Plan), ратифікованого Радою Європи в Ніцці 2000 року.

Сприяння європейській співпраці в гарантуванні якості

Міністри визнали життєво важливу роль, яку відіграють системи гарантування якості в забезпеченні високих якісних вимог і сприянні подібності кваліфікаційних рівнів у всій Європі. Вони висловились за тіснішу співпрацю органів визнання та органів, покликаних гарантувати якість. Вони наголосили на потребі тісної європейської співпраці та довіри до національних систем гарантування якості. Далі вони закликали університети та інші заклади вищої освіти поділитися передовим досвідом і розробити плани дій взаємного визнання механізмів оцінювання й акредитації (сертифікації). Міністри закликали університети та інші вищі навчальні заклади, національні органи та європейську мережу гарантування якості у вищій освіті (ENQA) в співпраці з відповідними органами країн, які не є членами ENQA, колективно створити спільну систему стандартів і поширити передовий досвід.

Включення до програм європейського компонента

З метою подальшого зміцнення важливих європейських традицій вищої освіти і конкурентоспроможності випускників міністри закликали галузь вищої освіти поліпшити роботу щодо розробки навчальних модулів, курсів і програм на всіх рівнях з "європейським" змістом, орієнтацією та організацією. Це особливо стосується модулів, курсів та програм на отримання ступеня, які пропонуються в співпраці різних закладів з різних країн і ставлять за мету присвоєння спільного загальновизнаного ступеня.

Навчання протягом усього життя

Навчання протягом усього життя — невід'ємний елемент європейського простору вищої освіти. У майбутній Європі, де знання складатимуть основу суспільства і господарства, потрібна стратегія побудови системи післядипломного навчання для подолання проблеми конкурентоспроможності, застосування нових технологій та поліпшення єдності суспільства, рівних можливостей і якості життя.

Вищі навчальні заклади і студенти

Міністри зауважили, що залучення університетів та інших вищих навчальних закладів, а також студентів як компетентних, активних і конструктивних партнерів у створенні і формуванні Європейського простору вищої освіти потрібне і бажане. Заклади освіти продемонстрували, яку велику увагу вони приділяють утворенню подібного і доцільного, до того ж різнопланового і демократичного Європейського простору вищої освіти. Міністри наголосили, що в Європейському просторі вищої освіти якість — це основоположна умова довіри, відповідності, мобільності, подібності і привабливості. Міністри висловили свою вдячність за внески до розробки навчальних програм, які поєднують академічну якість і гарантують тривалу конкурентоспроможність на ринку праці; закликали до подальшої авангардної ролі вищих навчальних закладів.

Міністри заявили, що студенти повинні брати участь і впливати на організацію і зміст освіти в університетах та інших вищих навчальних закладах. Вони також підтвердили важливість брати до уваги соціальний аспект Болонського процесу.

Поліпшення привабливості Європейського простору вищої освіти

Міністри дійшли згоди щодо важливості підвищення привабливості європейської вищої освіти для студентів європейських та інших країн. Зрозумілість і подібність європейських дипломів у світі мусять бути підкріплені розробкою спільної системи кваліфікацій, системою механізмів гарантування якості та акредитації (сертифікації), а також більшими зусиллями щодо поширення інформації.

Особливу увагу міністри загострювали на тому, що якість вищої освіти і наукової роботи є і має бути вирішальним фактором європейської привабливості та конкурентоспроможності. Міністри дійшли згоди, що слід приділяти більше уваги перевагам, які віддає європейський простір вищої освіти закладам і програмам різних профілів. Вони закликали до тіснішої співпраці між європейськими країнами щодо можливих труднощів і перспектив транснаціональної освіти.

Після прийняття наведеного документа Міністри взяли на себе зобов'язання продовжувати взаємну співпрацю на основі цілей, викладених у Болонській декларації, спираючись на спільні ознаки, користуючись перевагами культурного і мовного різномаїття, розбіжностей національних систем, можливостей міжурядового співробітництва, діалогу між європейськими університетами та іншими вищими навчальними закладами, а також діалогу зі студентськими організаціями та з представниками програм Європейського Співтовариства.

Міністри вітали нових членів, які приєдналися до Болонського процесу після подачі заяв міністрів з країн, для яких відкрито програми Європейського Співтовариства "Сократ" і "Леонардо да Вінчі" або Tempus-Cards. Були прийняті заяви від Хорватії, Кіпру і Туреччини.

Міністри ухвалили рішення про наступну зустріч, яка відбудеться в другій половині 2003 року в Берліні. На ній буде проаналізовано досягнення, а також визначено напрями та пріоритети на наступних етапах процесу до перебудови Європейського простору вищої освіти. Міністри підтвердили потребу структури для подальшої роботи, яка надалі складатиметься з робочої та підготовчої груп. У робочу групу входитимуть представники країн — учасниць договору, нові учасники та представники Європейської Комісії. Головувати буде представник ЄС. Підготовча група складатиметься з представників країн, які проводили міністерську зустріч, і країни, яка буде організовувати наступну зустріч, двох країн членів ЄС і двох країн — не членів ЄС. Останні чотири вибирає робоча група. Група включатиме представника Європейської комісії. Її очолить представник країни, яка наступна прийматиме зібрання.

Європейська асоціація університетів, Європейська асоціація вищих навчальних закладів, національні студентські спілки Європи та Рада Європи отримуватимуть поточну інформацію про виконання рішень зустрічі.

З метою сприяння процесу міністри порекомендували робочій групі організувати семінари для вивчення таких тем: співпраця в галузі акредитації і гарантій якості, питання визнання та використання системи оцінювання в Болонському процесі, розробка об'єднаних ступенів, соціальні аспекти з акцентом на перепони мобільності, розширення Болонського процесу, післядипломне навчання й участь студентства.

3.1. Перспективи розвитку після зустрічі в Празі

У Болоньї, у червні 1999 року відбулася зустріч міністрів Європи та представників вищих навчальних закладів, на якій обговорили та підписали Декларацію про європейську вищу освіту. Навіть найбільш оптимістичні спостерігачі цього процесу не очікували такого інтенсивного поширення цього документа по всій Європі. Судячи з доповіді "Напрями в структурі освіти у вищих навчальних закладах (II)", Болонська декларація викликала широкий інтерес і підтримку не лише країн — учасниць цього процесу, але й зацікавила інші країни в межах та за межами Європи, які спостерігали за подіями.

Усі країни-учасниці створили форум для пояснення і обговорення змісту та очікуваних результатів декларації. Болонська декларація стала приводом для нового діалогу між міністрами та представниками вищих навчальних закладів, включаючи також інші підсектори вищої освіти. Декларація більшою мірою розглядається як підтвердження або зміцнення національних пріоритетів "кристалізацією" основних напрямів, і це зайвий раз підтверджує, що всі питання та їх вирішення мають європейський розмах. Як результат, процес не можна (або принаймні більше не можна) назвати втручанням, навпаки, це джерело інформації для Європи та основне питання щодо структурних змін.

Зміни (реформи) після підписання Болонської декларації

У документі Напрям ІІйдеться про існування взаєморозуміння щодо основних завдань процесу, передусім це — мобільність, можливість влаштування на роботу та конкурентоспроможність. Сприяння мобільності серед студентів і випускників (mobility of students) було одностайно схвалено, тоді як питанню мобільності працівників (staff mobility) приділялося недостатньо уваги. Було схвалено також такі документи, як ECTS та додаток до диплома.

Болонська декларація ще раз підтвердила, що можливість улаштування на роботу — це основне питання вищих закладів у всій Європі. Під час дебатів взято до уваги і той факт, що існує багато шляхів, як зробити перші ступені "релевантними для європейського ринку праці" згідно з Болонською декларацією і не бути тісно прив'язаними до ситуації на ринку праці, яка має тенденцію постійно змінюватися. У всій Європі є багато нових "професійних бакалаврів" і невелика кількість нових "професійних магістрів", особливо (але не тільки) в коледжах і технікумах, хоча в деяких країнах здобутий ступінь бакалавра розглядається здебільшого як підготовка до подальшого навчання чи вступу до аспірантури.

Більшість країн сприймають конкурентоспроможність як позитивне явище і підтримують ідею створення привабливої системи вищої освіти. Деякі країни розробили спеціальні проекти, щоб надати потрібну інформацію та залучити більше студентів з неєвропейських країн. Зацікавленість країн-учасниць у студентах країн ЄС передусім зумовлена бажанням збалансувати кількість студентів за обміном у рамках програми Socrates. Більшість країн мало зацікавлені у транснаціональній освіті (здобутій в їхній країні під контролем університету іншої країни чи континенту), в акредитуванні (отриманому їхніми університетами від неєвропейських комісій з питань акредитації). І навпаки — процес конвергенції в рамках Болонської декларації викликає зацікавлення за межами Європи, зокрема в Латинській Америці, а це підтверджує одне із завдань цього процесу — зробити Європу більш привабливим об'єктом здобуття освіти в інших частинах світу через створення відповідних структур вищої освіти.

Згідно з Болонською декларацією для досягнення бажаної мети потрібні чотири основні пункти: зрозумілі для порівняння ступені, структура програм і ступенів для студентів та аспірантів, залікова системи та гарантія якості.

Розглядаючи питання про ступені, які були б легкі в розумінні (readabiliti of degrees), стає очевидним, що Болонська декларація не нав'язувала і не нав'язує одноманіття, а навпаки, пропонує більше гнучкості та різноманіття. Так, наприклад, на сьогодні існує більше подвійних систем (університетський сектор та сектор коледжів/технікумів) з більшою кількістю "мостів" між підсистемами та "професійних" бакалаврів і магістрів. Декілька країн свідомо розробляють інтегровану систему вищої освіти, тобто єдину, зрозумілу систему, яка об'єднує різні типи закладів, зв'язаних "мостами". У багатьох країнах ще й досі існують дуже складні структури ступенів (наприклад, у "потрійній" системі з університетами, коледжами/політехнічними інститутами та довузівськими курсами), а додаток до диплома — найважливіший документ для досягнення прозорості структур ступенів.

Утілення в життя попередньо прийнятих реформ, об'єднання структур "бакалавр/магістр", запроваджених протягом останніх десятиріч та бажання створити нові реформи у декількох нових країнах — усе це веде до нової двоярусної структури (з чітким визначенням фаз "студент" та "аспірант"). Натепер є приклади двоярусних структур на рівні всіх дисциплін, включаючи технічні предмети (і навіть деякі галузі медицини). Однак існує багато країн, де структура "бакалавр/магістр" не відповідає навчальному плану (у певних професійних сферах) і все навчання відбувається традиційно, тобто довгим одноярусним курсом. Більшість експертів схиляються до прийняття "бакалаврату" терміном навчання 3 роки, але є й багато прикладів бакалавратів з терміном 3,5 та 4 роки. У країнах, які найпершими були залучені до процесу реформ, діє принцип "золотий трикутник реформ" (поєднання ступенів "бакалавр/магістр", система оцінювання та процес акредитації). Основні зрушення сталися у Гельсінкі в лютому 2001 року на семінарі, присвяченому першим ступеням (бакалавр), де було врешті-решт визначено формат європейського ступеня "бакалавр".

Вони мають бути різних напрямів (вузька або широка спеціалізація з більш або менш "професійним" чи "академічним" напрямом, зосередженим на ринок праці або на продовження навчання в аспірантурі) і не повинні мати менше 180 і більше 240 балів відповідно до ECTS. Однак на рівні ступеня "магістр" подібних зрушень не спостерігається.

У документі Напрями ІІпоказано, що ECTS була прийнята як багатофункціональний інструмент у формуванні єдиного Європейського простору освіти. Спостерігається тенденція запровадження майже у всіх країнах систем ECTS або систем, сумісних із ECTS. Це можна зробити на обов'язкових підставах або віддати на розгляд ректорів і/або міністерств. Є побоювання, що запровадження системи кредитів не дасть можливості університетам організовувати навчальний план у логічній для них послідовності або змусить їх визнати, що зможе призвести до зниження якості освіти.

Щоб уникнути значних розбіжностей, які можуть зруйнувати всі очікувані переваги цієї схеми, потрібні більш скоординовані дії щодо запровадження ECTS.

Проводиться велика робота з отримання "європейської" гарантії якості (quality assurance). Зокрема, залучено нові національні організації, використовуються нові стандарти та залучено до роботи мережу європейської національної гарантії якості ENQA. Усе це робиться різними шляхами і відповідно до різних моделей. Тепер питання акредитації сприймається набагато легше, ніж це було під час Болонської конференції. Багато країн, що не входять до складу ЄС, уже акредитовані, а деякі розглядають таку можливість або мають тверді наміри щодо нової комісії з гарантії якості незалежно від ENQA або разом з ENQA. Для деяких країн, що потребують міжнародного визнання своїх нових (так само як і старих) ступенів, акредитація є обов'язковою умовою для того, щоб заслужити довіру та бути конкурентоспроможними.

Децентралізований підхід до гарантій якості/акредитації, який використовують у Німеччині, може стати поштовхом для основного європейського підходу, який базується на взаємовизнанні рішень, прийнятих комісією з гарантії якості; повазі до національних особливостей та розбіжностей у предметах; на потребі уникати перенавантаження університетів із усе ще іншим рівнем оцінювання та контролю.

Болонський процес має також величезний вплив на країни, які не брали в ньому участі: у звіті Напрям ІІохоплено такі європейські країни, як Албанія, Боснія і Герцеговина, Хорватія, Кіпр, Македонія. Він не охопив інші країни, хоча було зрозуміло, що такі держави, як Туреччина, Росія та деякі інші країни СНД виявили інтерес до цього процесу. Болонською декларацією зацікавились в Албанії та в країнах колишньої Югославії. Щодо системи вищої освіти на Кіпрі, то вона вже слідує основним напрямом Болонської декларації.

Процес змін від Болоньї до Праги свідчить про те, що конвергенція продовжується, зміцнюється і поширюється.

Підкреслюється європейська традиція вищої освіти більше як "громадської справи" (частини громадської політики щодо соціального розвитку), а не комерційного продукту. Також наголошується важливість автономії університету як неодмінної умови успішного впровадження настанов Болонської декларації (заклади, які не змінюють свої навчальні плани і не пристосовуються до швидкозмінних потреб та можливостей будуть потерпати від конкуренції). Інший наголос зроблено на якісному забезпеченні механізмів та їх вирішальній ролі для ефективного функціонування європейської вищої освіти. Головне твердження саламанської конвенції полягає у тому, що європейські заклади вищої освіти визнають справедливість вимог і потреб студентів у кваліфікації, яку вони можуть ефективно використовувати у навчанні та кар'єрі по всій Європі. Тому саламанська конвенція має бути розглянута у багатьох аспектах як ключовий документ для майбутніх напрямів розвитку європейських закладів вищої освіти.

Студентська конвенція в Гетеборзі, що проводилася в рамках ESIB, особливо наголошує на розвитку всіх типів мобільності в європейських закладах вищої освіти і закликає міністрів та ректорів університетів не нехтувати соціальними аспектами Болонського процесу (наприклад, такими як доступ до всіх рівнів системи вищої освіти, організованої як двоступенева, та адекватне забезпечення мобільності). Залучення студентів до роботи семінарських груп і їх активна участь у дискусії та подіях Болонського процесу — дуже важливий фактор. Поява ESIB як головного партнера зробила можливим поліпшення діалогу урядів, закладів та студентів на європейському рівні і негайно знайшла відображення у Празькому комюніке міністрів.

Згідно з положеннями Болонської конвенції міністри, відповідальні за вищу школу в країнах — учасницях договору, зібралися у Празі з представниками вищих навчальних закладів, щоб підбити підсумки прогресу, досягнутого з часу проведення Болонської конвенції, та визначити пріоритети на майбутнє. Вони ще раз підтвердили свої зобов'язання перед європейською вищою школою до 2010 року. Ще три країни були запрошені до "болонської родини" (Хорватія, Кіпр, Туреччина). Натепер організація нараховує 33 країни-учасниці, що підтверджує відкритість процесу для всіх європейських країн, які зобов'язуються запровадити зміни/реформи, потрібні для імплементації положень Болонської/Празької конвенцій.

Міністри висловили своє задоволення досягненнями останніх двох років і довірили створеним робочим групам розробляти напрями розвитку. Вони також вирізнили декілька питань на наступні два роки:

• можливість продовжувати навчання протягом усього життя (Це має бути визнано і відображено, наприклад, у загальному обсязі кваліфікацій та схемах залікового переведення.);

• розвиток загальної схеми кваліфікацій і якісного забезпечення, акредитації/сертифікації механізмів, до чого вперше відверто закликали міністри.

Це стало можливим лише завдяки Болонській декларації, яка зовсім не накладає штучних стандартів, що стримують загальні потреби та тенденції і використовують напрями, які вже існують у деяких країнах та установах. Запровадження цих стандартів пояснюється тим фактом, що вони не використовувалися і не поширювалися на європейському рівні. Ця функція "кристалізації" процесу могла спрацювати лише тоді, коли перестороги та занепокоєння, викликані декларацією, з'ясовані і таким чином зменшені. Зменшення і навіть зникнення занепокоєння щодо цього можна було спостерігати протягом останніх двох років, що зумовлено багатьма ключовими аспектами. Припускається, що цей процес призведе до уніформізації (однорідності) європейської вищої школи, що, у свою чергу, знищить різноманіття національних освітніх систем, мов і підходів або поставить навчальні плани у суворі рамки; але багато хто тепер вважає Болонський процес можливістю підвищити якість навчальних курсів і планів, які б більше відповідали потребам та загальній меті. Отже, занепокоєння щодо того, що запровадження залікової системи, такої як ECTS, може позбавити університети можливості організовувати свої навчальні курси як структурований навчальний процес і логічну послідовність (і таким чином впровадити так звану модель "кафетерій", де студенти могли б обирати будь-який курс у будь-який час), значно зменшилося. Існує також пересторога, що університети не можуть більше за своїм бажанням визнавати чи не визнавати запропоновану залікову систему і тому будуть змушені запроваджувати її всупереч своєму бажанню; втім зрозуміло, що автономні навчальні установи відповідальні за свою політику оцінювання знань, яку, однак, вони мають роз'яснювати, щоб запобігти суперечливим рішенням; автоматичне залікове переведення впроваджується лише там, де його приймають установи, наприклад, у партнерських угодах або у разі вільної участі в європейських програмах, де переведення заліків, отриманих будь-де, потребує гарантії (підтвердження), наприклад, для програми обмінів Erasmus. І зрештою неочікувана інтерпретація Болонської декларації як спроби покінчити з подвійними системами (системи університетів та коледжів/технікумів) виявилася неправильною: Болонський процес ідеально сумісний з різноманіттям установ у Європі і знаходить своє застосування загалом у вищій освіті.

Основні кроки на європейському рівні

Із 2001 року відбулися три значні події на шляху до Європейського простору вищої освіти: Конвенція європейських закладів вищої освіти в Саламанці (березень), студентська конвенція в Гетеборзі (березень), зустріч міністрів з представниками вищої школи в Празі (травень). Усі три події підтвердили прогрес та успіх процесу інтеграції до Європейського простору вищої освіти.

У Саламанці європейські вищі навчальні заклади та їх представницькі організації підтвердили своє зобов'язання досягти єдиного Європейського простору вищої освіти до кінця десятиріччя. У висновках цієї конвенції:

• міністри погодилися з важливістю підвищення привабливості та конкурентоспроможності європейської вищої освіти для студентів з Європи й усього світу і закликали до розвитку всесвітньої загальної системи кваліфікацій і схеми європейської якісної сертифікації як інструменту досягнення привабливості; закликали також до співробітництва між європейськими країнами щодо транснаціональної освіти;

• серед інструментів, спроможних підвищити як мобільність, так і привабливість, виділено розвиток модулів, курсів та навчальних планів, які є "європейськими" за змістом, орієнтацією та організацією, особливо щодо уніфікації наукових ступенів.

Дотримуючись системи, запровадженої в Саламанці та Гетеборзі, міністри офіційно визнали, що громадяни повинні ефективно використовувати свої кваліфікації, компетенцію та навички у межах європейського освітнього простору.

Зрештою міністри зобов'язалися продовжувати співробітництво в рамках організованої робочої структури. Деякі кроки зроблено у напрямі поліпшення ефективності процесу; до процесу офіційно запрошено приєднатися Європейську Комісію, також до діалогу приєдналися Асоціація європейських університетів, EURASHE (сектор коледжів/технікумів), ESIB і Рада Європи. Президенство в організації буде передаватися країні, яка проводитиме зустріч міністрів; це буде Німеччина, оскільки міністри погодилися зустрітися знову у другій половині 2003 року в Берліні.

Крім специфічних положень Празького комюніке, важливо наголосити на бажанні міністрів досягти мети, поставленої ще в Болоньї, у найкоротший термін.

Коло питань до цієї дати вже досить повне: крім центрального питання, поставленого міністрами, багато сфер потребують подальших дій на європейському рівні, особливо на рівні навчальних закладів, наприклад, подальший розвиток двоступеневої системи, реновація навчальних планів, упровадження ECTS, розвиток базових потреб та стандартів дисциплінарних та професійних сфер, застосування зрозумілої термінології, наприклад, "магістр" або "акредитація", ефективне використання існуючих інструментів та мереж, відносини між університетами та іншими типами освітніх закладів.

Основний висновок на цьому етапі: Болонський процес продовжується, міцніє і поширюється. Він потребує ентузіазму та підтримки тих, хто хоче зробити свій внесок у майбутню європейську вищу освіту заради студентів, випускників, навчальних закладів і Європи в цілому.

Гай Хог — головний радник Асоціації європейських університетів, який брав активну участь у підготовці і розробці Болонської декларації. Крістіан Таух — відповідальний за міжнародні проекти німецької ректорської конференції. Ці два автори разом підготували доповідь-огляд усіх змін/реформ починаючи з Болоньї до Праги під назвою "Тенденції" (квітень 2001 р.), яка стала відправним пунктом для зустрічі у Празі.

4. Досвід Російської Федерації щодо входження в Болонський процес

4.1. Інтеграція російської вищої школи в загальноєвропейську систему вищої освіти: проблеми і перспективи.

Рекомендації міжнародного семінару

2-3 грудня 2002 року на базі Санкт-Петербурзького державного університету згідно з наказом Міносвіти РФ від 14.10 2001 N 3582 відбувся міжнародний семінар "Інтеграція російської вищої школи в загальноєвропейську систему вищої освіти: проблеми і перспективи".

У роботі семінару взяли участь експерти Ради Європи, ЮНЕСКО та інших міжнародних організацій, представники законодавчих і виконавчих органів влади Російської Федерації, ректори і проректори вищих навчальних закладів Росії, представники громадських організацій. На семінарі зазначено, що в Російській Федерації створено передумови для входження системи вищої професійної освіти в Болонський процес:

1. Чинне законодавство передбачає можливість реалізації багатоступеневої структури вищої професійної освіти. У ряді вузів уже функціонує багатоступенева структура основних освітніх програм. Чинні державні освітні стандарти вищої професійної освіти створили можливість сполучення на перших — третіх курсах програм підготовки бакалаврів, дипломованих спеціалістів і магістрів з подальшим вибором студентом траєкторії навчання.

2. Розгорнуто експерименти щодо організації навчального процесу у вищих навчальних закладах на основі залікових одиниць. Їх упровадженню в навчальний процес сприяє розширення дистанційного навчання, стимулювання самостійної роботи студентів.

Починаючи з 1999 року Російська Федерація виконала величезний за обсягом і дуже складний за змістом обсяг робіт, спрямованих на входження в Болонський процес. Добре скоординована і дуже активна діяльність Росії здійснювалася як у зовнішній політиці на рівні вищого керівництва держави, так і всередині країни на рівні Міністерства освіти РФ, Асоціації ректорів, Російської академії наук, Російської академії наук, наукових товариств та громадських організацій.

Так, у 1999-2000 роках у рамках проекту TEMPUS TACIS у трьох університетах (Уральському державному університеті, Уральському державному економічному університеті, Уральському державному педагогічному університеті) було апробовано систему кредитних одиниць ECTS у сфері вищої економічної освіти [12-14].

Відбувся цілий ряд інших експериментів та вдосконалень системи вищої освіти РФ, а також активне громадське обговорення цих перетворень. Усі ці заходи, як правило, здійснювалися за участю експертів ЄС та відомих Міжнародних організацій. Як наслідок, РФ успішно витримала досить складні випробування ЄС і на Берлінському саміті 2003 року була прийнята до Болонської співдружності. Ця подія може суттєво вплинути на систему вищої освіти України.

Будучи ще фактично еквівалентними, системи вищої освіти РФ і України вже за визначенням (за офіційним статусом) одномоментно стали суттєво відрізнятися. За цією ознакою їх уже відносять до різних класів — вищого і нижчого. У результаті може збільшитися відтік студентів та молодих викладачів і вчених з України. Є ризик погіршення якісного складу іноземних студентів, які приїздять на навчання в Україну. Міжнародні фонди і гранти на розвиток освіти також будуть переважно спрямовуватися в країни Болонської співдружності.

Звичайно, шлях, що пройшла Росія до Берлінського саміту, був без перебільшення "тернистий", дискусії були гострими, пошук істини — складним.

Далі наведено деякі матеріали, які висвітлюють досвід Росії щодо входження до Болонської співдружності.

3. У Росії активно удосконалюється державна система оцінки якості вищої професійної освіти, а також формуються системи управління якістю освіти на рівні вищого навчального закладу.

Заслухавши й обговоривши пленарні доповіді та виступи в дискусіях, учасники міжнародного семінару рекомендують Міносвіти Росії:

1. Реалізуючи програму модернізації вітчизняної системи вищої професійної освіти, ураховувати перспективи вступу Російської Федерації до Всесвітньої торговельної організації, а також положення Болонської декларації і супровідних документів.

2. Забезпечити доступ для громадян і студентів зарубіжних країн до інформації про російську систему освіти, структуру кваліфікацій, дипломів і про процеси модернізації вищої професійної освіти в Росії.

3. Розробити пропозиції щодо оптимізації складу і структури Переліку напрямів підготовки і спеціальностей вищої професійної освіти, ураховуючи потребу інтеграції Росії до загальноєвропейського та світового освітнього простору.

4. Активізувати взаємодію з міністерствами (відомствами) Російської Федерації щодо розширення практичного визнання кваліфікації (ступеня) "бакалавр" на підприємствах, в установах і організаціях конкретних галузей. Узгодити з Мінпраці Росії роботу зі сполучення кваліфікаційних вимог до спеціалістів з вищою професійною освітою в галузі з кваліфікаційними характеристиками, що містяться в державних освітніх стандартах вищої професійної освіти з підготовки бакалаврів, дипломованих спеціалістів і магістрів.

5. Розробити методологію модульної побудови освітніх програм вищої професійної освіти.

6. Розробити рекомендації щодо формування державних освітніх стандартів вищої професійної освіти наступного покоління з використанням залікових одиниць.

7. Розробити систему випускних документів, сумісних із загальноєвропейським додатком до диплома (Diploma Supplement), та інструкцію про порядок заповнення дипломів і додатків до них на основі залікових одиниць.

8. Вивчити можливість уведення децентралізованої моделі визнання зарубіжних документів про освіту.

9. Експериментально відпрацювати процедури сертифікації освітніх програм у Росії як найважливішого аспекту системи забезпечення якості вищої професійної освіти, сумісної з міжнародними процедурами оцінки якості.

10. Підтримати ініціативу російських вузів щодо розвитку інтеграційних процесів, які сприяють академічній мобільності.

11. Інтенсифікувати всебічне обговорення питання про приєднання Росії до Болонського процесу, залучивши широку науково-педагогічну громадськість.

12. Прискорити прийняття рішень про ініціювання приєднання Російської Федерації до Болонського процесу.

Міжнародний семінар вважає доцільним створити на базі Санкт-Петербурзького державного університету спільну робочу групу Санкт-Петербурзького державного університету, Московського державного університету, Міносвіти Росії з участю провідних вищих навчальних закладів Російської Федерації і громадських організацій, щоб вивчити всі аспекти Болонського процесу, сумісність його вимог з російськими реаліями, а також встановити контакти з робочими групами та іншими структурами Ради Європи, ЮНЕСКО й інших організацій, що розробляють проблеми загальноєвропейського освітнього простору.

4.2. Нарада Робочої групи щодо вивченняаспектів Болонського процесу

20 березня 2003 року в Санкт-Петербурзі на базі СПбДУ відбулася нарада Робочої групи щодо вивчення аспектів Болонського процесу, утвореної за наказом Міносвіти від 17.01.2003 N 101 .

Обговоривши академічні, наукові, політичні й культурні аспекти участі Росії в Болонському процесі та проблеми, пов'язані з інтеграцією російської вищої школи до Європейського простору вищої освіти, учасники наради зазначають, що Болонський процес — ефективний інструмент гармонізації систем вищої освіти країн — учасниць процесу. На думку учасників Робочої групи, входження Росії в Болонський процес слід розглядати у контексті національних інтересів Росії, розвитку зовнішньополітичного курсу країни, спрямованого на співпрацю та інтеграцію у Європу. Участь Росії в цьому процесі буде сприяти конкурентоспроможності російських освітніх послуг і кадрів викладачів та дослідників.

Багато російських вищих навчальних закладів уже тепер, виходячи із внутрішніх потреб, перейшли на багатоступеневу систему вищої професійної освіти (ВПО), передбачену Болонською декларацією 1999 року.

Нижче подано рекомендації наради за тематичними підгрупами, сформованими в ході підготовки до наради. Рекомендації мають попередній характер і підлягають уточненню щодо термінів виконання відповідних завдань.

Загальні рекомендації

1. Щоб забезпечити відкритість діяльності Робочої групи для професійного співтовариства і створити механізм "зворотного зв'язку", слід реалізувати програму інформаційної підтримки її діяльності (веб-сайт, тематичні номери періодичних видань Міністерства освіти тощо).

2. Потрібно запланувати і протягом 2003/2004 навчального року провести серію загальноросійських науково-методичних семінарів, розрахованих на різні групи працівників вищої школи, для обговорення матеріалів Робочої групи і суміжних проблем.

Рекомендації підгрупи 1 "Проблеми освітніх циклів"

Учасники тематичної підгрупи з проблем освітніх циклів, розглянувши пропозиції про стратегію введення в систему ВПО Росії двох циклів навчання, що структурують систему основних освітніх програм вищої і післядипломної професійної освіти, погодились з такими основними положеннями:

1. Перший цикл навчання може включати такі види програм, що ведуть до здобуття першого вузівського диплома бакалавра:

• нині чинні програми підготовки бакалавра за напрямом ВПО, за якими здобувають академічний ступінь "бакалавр" з конкретного напряму (4 роки);

• програми підготовки бакалавра зі спеціальності з високим рівнем фундаменталізації, що ведуть до кваліфікації (ступеня) "бакалавр" за спеціальністю (3-4 роки);

• програми загальної вищої освіти у широких мегагалузях знань, за якими здобувають ступінь "бакалавр" у цих галузях (наприклад, бакалавр наук, бакалавр мистецтв)(3-4 роки).

2. Другий цикл навчання може включати:

• програми підготовки магістра за напрямом (а також міждисциплінарні), що ведуть до академічного ступеня "магістр" за напрямами (зокрема й міждисциплінарні)(2 роки після бакалаврату);

• програми підготовки магістра з наукоємних спеціальностей, що ведуть до кваліфікації (ступеня) "магістр" за спеціальністю (2-3 роки бакалаврату);

• програми підготовки спеціаліста, що ведуть до кваліфікації "дипломований спеціаліст" (1-2 роки після бакалаврату);

• програми підготовки кандидатів наук, що ведуть до вченого ступеня "кандидат наук" (аспірантура).

Вищі навчальні заклади повинні мати право вводити інтегровані навчальні плани першого і другого циклів навчання.

3. Доцільно диверсифікувати термін навчання в аспірантурі, ураховуючи попередню освіту, таким чином, щоб загальний термін навчання до здобуття ступеня "кандидат наук" становив не менше 20 років, включаючи отримання загальної середньої освіти.

Треба також підвищити вимоги до академічної та наукової компонент програм підготовки кандидатів наук (в аспірантурі), орієнтуючись на найкращі PhD-програми провідних університетів світу.

4. Доцільно за рамками двох зазначених освітніх циклів зберегти інститут докторантури із захистом докторських дисертацій і присвоєнням ученого ступеня "доктор наук" як особливість національної системи підготовки наукових кадрів найвищої кваліфікації.

5. Ураховуючи особливу важливість виразної концепції розвитку програм середньої професійної освіти і чіткого визначення їх місця в національній системі освіти відповідно до тенденцій Болонського процесу, доцільно розширити склад Робочої групи за рахунок створення додаткової тематичної підгрупи з середньої професійної і післядипломної професійної освіти із залученням до її складу спеціалістів у цій галузі.

Рекомендації підгрупи 2 "Проблеми академічної мобільності"

Проблеми академічної мобільності — це найбільш загальне питання, що включає і проблеми першої, третьої і частково п'ятої підгруп.

Для забезпечення академічної мобільності треба, як мінімум, вирішити питання порівнянності ступенів, назв спеціальностей та навчальних дисциплін, одиниць виміру академічного навантаження, систем оцінки знань або, точніше, виміру рівня навченості. Більшість цих питань включено до тематики першої, другої, і п'ятої підгруп.

Вирішення більшості цих питань неможливе без серйозного збільшення спеціальностей і скорочення їх номенклатури. Наприклад, аналіз навчальних планів профільних спеціальностей Таганрозького державного радіотехнічного університету (ТДРТУ) показує, що майже всі їх можна розглядати як вузькі спеціалізації двох американських спеціальностей: Electrical Engineering і Computer Engineering.

Академічну мобільність у дусі Болонської декларації слід розуміти в широкому значенні — тобто мобільність студентів, викладачів і наукових працівників вищих навчальних закладів як на європейському, так і національному, у нашому випадку внутрішньоросійському, рівні. Внутрішньоросійська мобільність студентів нині надзвичайно ускладнена через такі причини, як висока вартість проживання в іншому місті; велика кількість спеціальностей і диверсифікація навчальних планів одних і тих самих спеціальностей, які викладають у різних вищих навчальних закладах, через наявність у них регіональних і вузівських компонент; гостра нестача місць у гуртожитках та ін.

Один із можливих підходів, які стимулюють внутрішньоросійську академічну мобільність студентів, — законодавче закріплення такої форми організації навчального процесу, як включене навчання студентів, за якого студенти одного інституту протягом певного терміну можуть навчатися в іншому. При цьому вищі навчальні заклади повинні мати право на розасигнування за чинними нормами до 10-15 % бюджетних коштів на підставі укладених між вищими навчальними закладами договорів про проведення включеного навчання. Треба також передбачити гарантії прав студентів на забезпечення умов проживання і навчання та його завершення за вибраним напрямом підготовки або спеціальністю. Позитивний досвід проведення такої роботи є в ТДРТУ і Кабардино-Балкарському державному університеті на підставі наказу міністра освіти "Про спільну підготовку спеціалістів, яку проводять Кабардино-Балкарський університет і Таганрозький державний радіотехнічний університет" від 24.12.1999 N 1346.

Разом з просторовою мобільністю, на якій наголошено в Болонській декларації, у Росії слід і надалі зберігати традиції забезпечення професійної мобільності, в основі якої лежить фундаментальна загальна і професійна підготовка спеціалістів з вищою освітою. Дорожнеча переміщень людей у просторі має бути здебільшого компенсована дистанційним спілкуванням у процесі навчання і наукових досліджень.

Цільова спрямованість підвищення мобільності професійної освіти в Росії на найближчі десятиліття:

• забезпечення потреби локальних ринків праці спеціалістами достатньої кваліфікації;

• залучення іноземних студентів, передусім із країн СНД, до підготовки за базовими галузями знань, у яких наша країна зберігає конкурентоспроможність на світовому ринку.

Рекомендації підгрупи 3 "Системи залікових одиниць"

1. Принципи Болонського процесу передбачають розробку і використання системи залікових одиниць, яка покликана вирішити проблему порівняння освітніх програм, сприяти збільшенню академічної мобільності.

2. Система залікових одиниць — це механізм, що дозволяє кількісно оцінити в умовних одиницях виміру обсяг здобутої освіти, виходячи із середньої трудомісткості її здобуття за традиційної педагогічної технології очного навчання (лекції-семінари-практикуми, самостійна робота, контроль проміжний і на виході).

3. Нині у світовій системі вищої освіти найширше використовують різноманітні системи залікових одиниць (ECTS — європейська система, USCS — американська система, CATS — британська система, UMAP — країн Азії і басейну Тихого океану). Вибір однієї із цих систем або розробка національної системи залікових одиниць потребує спеціального дослідження. Як варіант, розраховуючи трудомісткість засвоєння дисциплін, можна використовувати методику, запропоновану Міносвіти Росії (36 годин загальної трудомісткості (27 астрономічних годин) оцінюють як одну залікову одиницю).

4. Уведення системи залікових одиниць доцільно супроводжувати перебудовою організації навчального процесу. Перебудова організації навчального процесу може бути спрямована на підвищення свободи вибору індивідуальної освітньої траєкторії, визначеної індивідуальним навчальним планом; удосконалення організації й оплати праці ПВС і НДП; стимулювання освоєння інформаційно-комп'ютерних технологій освіти.

5. Потрібно розробити систему нормативних документів, що визначають принципи побудови навчального процесу з використанням залікових одиниць, які регламентують методи атестації студентів з використанням бально-рейтингових систем, методики розрахунку навчального навантаження викладачів, порядок запису студентів на дисципліни, формування навчальних груп, уведення служб академічних консультантів тощо.

6. Міносвіти Росії і Навчально-методичне об'єднання, розробляючи нові державні освітні стандарти (ДОС) ВПО, мають ураховувати принципи Болонської декларації щодо введення системи залікових одиниць. Треба передбачити можливість суттєво збільшити у ДОС ВПО частку компонента вищого навчального закладу.

7. Робочій групі доручено розробити проекти Типового положення про організацію навчального процесу з використанням у вищих навчальних закладах залікових одиниць, а також Основних принципів формування макета типових навчальних планів у рамках нового покоління ДОС.

Рекомендації підгрупи 4 "Проблеми визнання документів про освіту"

1. Проблеми визнання документів про освіту (ДО) мають дві однаково важливі для Росії сторони: забезпечення визнання російських ДО за кордоном і визнання іноземних ДО в Росії. Слід розрізнити проблеми, пов'язані з академічним і професійним визнанням: на рівні вищого навчального закладу і працедавця відповідно.

2. На сьогодні система визнання іноземних ДО, закріплена законодавчо, не працює: за оцінкою самого Міністерства освіти через установлені законом процедури проходить близько 5 % ДО, які ввозять до країни. Де-юре визнання виконує Міносвіти Росії, де-факто визнання найчастіше відбувається на рівні вищого навчального закладу чи працедавця.

3. У законодавство про освіту потрібно внести зміни щодо визнання іноземних ДО, розмежувавши процедури академічного і професійного визнання.

4. Російська вища школа і ринок праці не готові сьогодні до кардинальної зміни порядку визнання ДО, у зв'язку з чим законодавчі ініціативи треба вносити після всебічного вивчення зарубіжного досвіду й апробації елементів нової системи визнання на пілотній групі провідних вищих навчальних закладів, де вже є відповідні напрацювання.

5. Уводити елементи нової системи визнання ДО треба поступово, у міру створення умов для розгортання такої роботи і підготовки спеціалістів відповідного профілю.

6. У кінцевому підсумку треба прагнути до такого:

• компетентними органами у справі академічного визнання мають бути заклади освіти із покладанням на них повної відповідальності;

• компетентними органами у справі професійного визнання мають бути спеціально відібрані громадські професійні об'єднання (передусім ті, що мають розгалужену мережу своїх відділень по Росії) з покладанням на них повної відповідальності;

• на допомогу освітнім закладам і професійним об'єднанням треба створити центри для оцінки ДО, на першому етапі — у кожному федеральному окрузі, надалі, імовірно, у кожному великому центрі вищої освіти;

• ввести порядок академічного й професійного визнання ДО, що включає потребу супроводжувати визнання висновком спеціально підготовленого і сертифікованого спеціаліста з визнання. Такий спеціаліст може бути працівником освітнього закладу і громадського професійного об'єднання або працівником центру оцінки ДО;

• залишити за Міносвіти Росії: а) роботу з підготовки і підписання міждержавних угод про взаємне визнання ДО; б) право контролю визнання ДО за попередньо розробленими відповідними механізмами; в) право сертифікації спеціалістів — оцінників ДО, що працюють в освітніх закладах, центрах оцінки ДО і в громадських професійних об'єднаннях.

7. Щодо забезпечення визнання російських ДО за кордоном зосередити увагу на такому:

— роз'ясненні широкій громадськості вищих навчальних закладів положень Ліссабонської конвенції, ратифікованої Росією 2000 року, і тих зобов'язань, які покладає на заклади освіти ця конвенція;

• підготовці законодавчої ініціативи для запобігання підробкам ДО;

• широкому впровадженні в практику російських освітніх закладів європейського додатка до диплома;

• розробці механізмів контролю за якістю підготовки і видачею російських ДО;

• розширенні кількості країн, з якими підписано угоди про взаємне визнання ДО, виходячи із геополітичних інтересів Росії.

У зв'язку з викладеним вважаємо доцільним просити Санкт-Петербурзький державний політехнічний університет підготувати пропозиції щодо модернізації російської системи визнання ДО.

8. Поряд з процедурами визнання ДО треба використовувати механізми еквівалентизації. Вважаємо за потрібне використовувати кілька способів еквівалентизації російських освітніх програм і відповідних документів.

8.1. Використання додатка до диплома. Додаток треба зробити більшим за обсягом (на зразок використовуваних нині бланків додатків до дипломів для іноземних спеціалістів). Доопрацьовуючи додаток до диплома, бажано включити в нього інформацію про акредитацію відповідної професійної освітньої програми, про рівень здобутої освіти і зарубіжні аналоги відповідного ступеня, про систему використаних оцінок знань і про застосовану методику визначення обсягу дисцип-лін. Доречно обсяг дисципліни наводити паралельно в академічних годинах (як це роблять тепер) і в кредитних годинах USCS або ECTS (додати стовпець). Розробляючи нову форму додатка до диплома, варто керуватися рекомендаціями щодо форми цього додатка, викладеними на сайті Європейського центру вищої освіти (CEPES)

Цей підхід найдешевший і до того ж рекомендований Болонською декларацією.

8.2. Розміщення відповідних документів, стандартів і пояснень до них на офіційному сайті міністерства, а також на сайтах ЮНЕСКО та інших організацій, що займаються питаннями міжнародної освіти. Потрібно створити і розмістити в інтернеті опис російської системи освіти, кваліфікаційних вимог до випускників різних рівнів освіти і зразків усіляких документів. НинітакаінформаціяєнасайтіCEPES розділі Academic Recognition and Mobility Recognition of Qualifications between the Russian Federation and other European Countries. Так само треба розмістити перелік вищих навчальних закладів, зазначивши акредитовані освітні програми (за аналогією з тим, як це роблять у ABET). Треба створити і розмістити в інтернеті довідник про зарубіжні системи освіти та освітні документи (за прикладом і на основі сайту ЮНЕСКО .

8.3. Індивідуальна еквівалентизація освітніх програм окремих університетів у відповідних зарубіжних акредитаційних агентствах для незалежної експертизи якості запропонованих цими закладами програм і підготовки відповідних агентств і країн до ширшого визнання російських документів про освіту.

Можливо, Росії варто виявити ініціативу у створенні міжнародних освітніх стандартів, що включають назви наукових галузей, освітніх програм, ступенів, спеціальностей і навчальних дисциплін, одиниці виміру академічного навантаження, системи оцінки знань і виміру рівня навченості.

Рекомендації підгрупи 5 "Проблеми якості освіти"

1. Вивчення використовуваної у європейських країнах термінології у сфері якості, контролю, оцінки й акредитації якості, вимог до результатів освіти, визначення рівнів, дескриптів кваліфікації, тобто понятійного поля з погляду орієнтації на якість освіти.

2. Аналіз підходів до проектування результатів вищої освіти (досвід формування стандартів за галузями (профілями) вищої освіти, зокрема:

• стандарти ЄС з різних професій;

• визначення професійних профілів і відповідних результатів навчання з погляду вмінь, знань і компетенцій для п'яти предметних галузей (дворічний експериментальний проект "Гармонізація освітніх структур у Європі", ініційований групою європейських університетів і підтриманий Європейською комісією) та ін.

3. Вивчення процесів глобалізації професій.

4. Дослідження підходів (загальноєвропейських, країнових, галузевих), критеріїв, показників, оцінних засобів і технологій. Вивчення різноманітності загальнонаціональних, регіональних, предметних моделей (схем, інструментів, органів) оцінки і контролю якості (особливо в умовах федеративного державного устрою і переорієнтації з контролю факторів освітнього процесу на контроль результатів).

5. Вивчення документів Європейської асоціації університетів у сфері оцінки, контролю та акредитації якості освіти (розробка європейської "платформи" якості, європейського центру аналізу і синтезу інформації у сфері акредитації, наприклад, EQUIS).

6. Ознайомлення з правовими основами забезпечення, гарантії, оцінки, контролю та керування якістю вищої освіти (правове регулювання акредитації і правові наслідки акредитації; апеляція за результатами акредитації; роль і статус професійної акредитації, державно-громадської (громадської) акредитації тощо).

7. Аналіз систем оцінки, контролю, акредитації якості у європейських країнах, зокрема:

• моніторинг європейських мереж контролю й оцінки якості;

• установлення і підтримка зв'язків з ENQA — Європейською мережею контролю якості;

• ознайомлення з Рекомендаціями щодо європейської співпраці у сфері контролю якості, підготовленими Радою з освіти ЄС;

• вивчення досвіду акредитації нових ступенів "бакалавр — магістр";

• вивчення досвіду міжкраїнової акредитації, зокрема акредитації предметних галузей і національних акредитаційних структур.

8. Моніторинг концептуально-методологічних, правових, технологічних аспектів акредитації якості вищої освіти в постберлінський період.

9. Аналіз систем забезпечення, гарантії і керування якістю вищої освіти.

10. Аналіз систем професійної сертифікації випускників вищих навчальних закладів.

11. Дослідження процедур оцінки якості транснаціональної освіти.

11.1. Сформулювати і затвердити у вигляді державного стандарту мінімальні кваліфікаційні вимоги до випускників різних рівнів освіти (випускників середньої школи, бакалаврів, спеціалістів тощо). Потрібні як загальні вимоги, так і спеціальні (для окремих груп спеціальностей).

11.2. Відновити практику контролю залишкових знань з окремих дисциплін проведенням контрольних робіт або тестування (суцільного чи вибіркового) студентів різних курсів (сполучити з атестацією і самоатестацією).

11.3. Розробити й опублікувати рекомендації щодо створення системи якості навчання в межах вищого навчального закладу та її сертифікації на національному або міжнародному рівні. Сертифікацію на міжнародному рівні, за прикладом Томського політехнічного університету, можна проводити в агентстві National Quality Assurance.

11.4. Зосередити увагу на питаннях розрахування середньої оцінки (GPA), обліку дисциплін, вивчених за вечірньою, заочною або дистанційною системою, обов'язкових і необов'язкових дисциплін, а також на вимогах до мінімального обсягу дисциплін, вивчених у будь-якому університеті, для здобуття диплома цього університету.

4.3. Проблеми введення системи залікових одиниць у вищій професійній освіті: рекомендації Всеросійської наради і засідання Робочої групи для вивчення аспектів Болонського процесу

Москва, 23 квітня 2003 р.

Відповідно до наказу Міносвіти Росії від 04.03.2003 N 743 у Москві в Російському університеті дружби народів 23 квітня 2003 року відбулася нарада "Проблеми введення системи залікових одиниць у вищій професійній освіті".

Організатори наради: Міністерство освіти Російської Федерації, Російський університет дружби народів, Центр порівняльної освітньої політики Міносвіти Росії, кафедра порівняльної освітньої політики зі статусом міжнародної кафедри ЮНЕСКО.

У нараді взяли участь ректори, проректори і керівники навчальних підрозділів вищих навчальних закладів. Їх учасниками були 312 представників 271 державного і недержавного навчального закладу Росії, представники Зальцбурзького семінару, Республіки Казахстан і Республіки Білорусь, члени Робочої групи Міносвіти для вивчення аспектів Болонського процесу.

Проблеми введення системи залікових одиниць у вищій професійній освіті Російської Федерації розглянуто відповідно до завдань створення єдиного освітнього простору держав — учасниць СНД і повномасштабної участі російської вищої школи в загальноєвропейській інтеграції освіти на основі Болонської декларації.

На нараді зазначено, що за минулий від попередньої наради рік (березень 2002 р.) академічна громадськість, Міносвіти Росії багато попрацювали. Міносвіти Росії затвердило наказ "Про організацію робіт для створення процедури заліку засвоєння студентами змісту державних освітніх стандартів вищої професійної освіти" від 19.07.2002 N 2822 , згідно з яким організовано Робочу групу для формування процедури заліку засвоєння студентами вищих навчальних закладів змісту ДОС ВПО. За ініціативою Російського університету дружби народів організовано експеримент для введення в ньому системи залікових одиниць й оптимізації навчального процесу. На прохання Московського міжнародного інституту економетрики, інформатики, фінансів і права міністерство дозволило йому проводити експериментальні майданчики на базі інших вищих навчальних закладів.

Робоча група сформувала основні принципи переведення нормативів ДОС ВПО в залікові одиниці трудомісткості, на підставі яких розроблено Методику розрахування трудомісткості основних освітніх програм вищої професійної освіти в залікових одиницях (далі — Методика). Методику разом із супровідним листом (від 28.11.2002 N 14-52-988 ін/13) направлено в міністерства, вищі заклади й Навчально-методичне об'єднання. Презентували Методику на міжнародному семінарі "Інтеграція російської вищої школи в загальноєвропейську систему вищої освіти: проблеми і перспективи", що відбувся 2-3 грудня 2002 року в Санкт-Петербурзькому державному університеті.

На 2003 рік заплановано проекти в рамках програми Міносвіти Росії "Науково-методичне забезпечення функціонування та модернізації системи освіти" і два проекти за програмою Національного фонду підготовки кадрів з проблем формування системи залікових одиниць та оптимізації навчального процесу.

Нарада констатує:

1. Система залікових одиниць — це механізм, що дозволяє оцінити в умовних одиницях виміру обсяг набутих знань, умінь і навиків виходячи із середньої трудомісткості за традиційної педагогічної технології очного навчання (лекції-семінари-практикуми, самостійна робота, контроль проміжний і та виході).

2. Набутий досвід практичного використання російськими вищими закладами освіти всіляких систем заліку результатів навчання і досвід аналітичних розробок відбору цих систем та їх адаптації до чинних норм російської системи вищої професійної освіти свідчать, що процес уведення системи залікових одиниць не можна зводити до механічної заміни академічної години на залікову одиницю як міру виміру витрат праці.

3. Систему залікових одиниць нині використовує ряд російських вищих навчальних закладів як один із засобів уведення нелінійної організації навчального процесу, переходу до систем неперервної освіти, вирішення питань академічної мобільності й визнання результатів навчання в рамках обмінів з університетами інших країн. Уведення системи залікових одиниць передбачає суттєві зміни в організації навчального процесу й певну реструктуризацію його змісту. Усе це, у свою чергу, визначають виходячи з пріоритетності завдань національної системи освіти.

4. Можливе поетапне введення в російських вузах системи залікових одиниць. На першому етапі доцільно перерахувати трудомісткість у залікових одиницях, для чого ввести новий додаток до диплома з відображенням трудомісткості всіх дисциплін як у годинах, так і в залікових одиницях. На другому етапі введення залікових одиниць мають супроводжувати відповідні зміни в організації навчального процесу.

За підсумками наради її учасники вважають за можливе рекомендувати:

— вищим навчальним закладам Російської Федерації:

1. Ураховуючи трудомісткість навчальних дисциплін, використовувати систему залікових одиниць.

2. Уводячи систему залікових одиниць, так перебудувати організацію навчального процесу, щоб він був максимально прозорим, зокрема й результати проміжної та підсумкової атестації. Перебудова навчального процесу має бути спрямована також на підвищення свободи вибору студентом індивідуальної освітньої траєкторії, визначеної за індивідуальним навчальним планом; удосконалення організації й оплати праці професорсько-викладацького складу та навчально-допоміжного персоналу; стимулювання освоювання інформаційно-комп'ютерних технологій освіти.

— Міносвіти Росії:

1. Сформувати наукову програму щодо проблем входження Росії до міжнародного освітнього простору, яка передбачає:

1) розробку макетів ДОС ВПО з використанням залікових одиниць;

2) визначення принципів побудови навчального процесу з використанням залікових одиниць;

3) розробку нормативних документів, що визначають основ-ні принципи, підходи і методи організації навчального процесу, зокрема:

• проекту Типового положення про організацію навчального процесу з використання у вищих навчальних закладах залікових одиниць;

• рекомендацій із викладенням основних принципів формування макета типових навчальних планів у рамках нового покоління ДОС ВПО;

• методики розрахування навчального навантаження викладачів;

• рекомендацій щодо формування навчальних груп і порядку запису студентів на дисципліни;

• рекомендацій щодо введення служб академічних консультантів;

• рекомендацій щодо методики розробки змісту і графіка роботи викладача та студента тощо;

4) розробку системи випускних документів, сумісних із загальноєвропейським додатком до диплома, та інструкції про порядок заповнення дипломів і додатків до них на основі залікових одиниць.

2. Ширше висвітлювати роботу, пов'язану з проблемою входження Росії до європейського освітнього простору.

4.4. План заходів щодо реалізації положень Болонської декларації в системі вищої професійної освіти Російської Федерації

Подаємо проект плану заходів щодо реалізації положень Болонської декларації, який обговорювали учасники Всеросійської конференції, проведеної на базі Санкт-Петербурзького державного університету в жовтні 2003 року (див. таблицю).

Завдання розвитку системи вищої професійної освіти відповідно до Болонської декларації

Заходи

Термін реалізації

1

2

3

Проблема 1. Розвиток системи, що базується на двох основних циклах —

доступеневого і післяступеневого (бакалаврат/магістратура)

Розробка пропозицій щодо удосконалення багаторівневої структури вищої професійної освіти в Російській Федерації на підставі аналізу розвитку багаторівневих систем вищої освіти в Європі та досвіду російської системи освіти

III квартал 2004р.

Розробка нормативної бази функціонування багатоступеневої системи вищої професійної освіти в Росії (зміни в законодавстві, постанови уряду тощо)

2004-2005 pp.

Розробка нормативно-правових актів про визнання кваліфікації (ступеня) "бакалавр" сферою праці за регульованими державою професіями й за професіями ринкового сектору

2004 р.

Розробка моделей бакалаврів і магістрів за спеціальностями вищої професійної освіти

2004 р.

Розробка проектів державних освітніх стандартів вищої професійної освіти бакалаврів і магістрів за спеціальностями вищої професійної освіти

2005-2006 pp.

Проведення експериментів щодо модернізації державних освітніх стандартів вищої професійної освіти

2003-2005 pp.

Розробка програми модернізації гуманітарної і соціально-економічної підготовки спеціалістів з вищою професійною освітою з урахуванням сучасних, зокрема загальноєвропейських тенденцій її розвитку

IV квартал 2004 р.

Формування Переліку напрямів підготовки і спеціальностей ВПО, сумісного з європейськими переліками освітніх програм, на основі вивчення тенденцій зміни російських і світових потреб ринку праці і переліків напрямів підготовки (спеціальностей) вищої професійної освіти

II квартал

2005 p.

Проблема 2. Вивчення і введення системи залікових одиниць (ECTS)

Аналіз зарубіжного і вітчизняного досвіду використання освітніх залікових одиниць

І півріччя 2004 p.

Підготовка інформаційних матеріалів для вищих навчальних закладів про практику застосування залікових одиниць і хід експерименту

2004-2005 pp.

Підвищення поінформованості працівників сфери вищої професійної освіти про систему залікових одиниць, основану на ECTS: створення і підтримка веб-сайту з інформацією про систему залікових одиниць і досвід її впровадження в російських вищих навчальних закладах

IV квартал 2003р.

Організація та проведення експерименту щодо переведення навчального процесу в Росії на систему залікових одиниць:

• запровадження системи залікових одиниць у декількох навчальних закладах Росії;

• запровадження модульних технологій побудови навчальних програм у вищій професійній освіті і створення експериментальних майданчиків;

• розробка пропозицій щодо переходу на "асинхронну" організацію навчального процесу;

• розробка проектів ДОС ВПО на основі системи залікових одиниць

2003-2005 pp.

2003-2005 pp.

2004р.

2004-2006 pp.

Проблема 3. Введення додатка до диплома (Diploma Supplement)

Розробка додатка до диплома про вищу освіту, сумісного з загальноєвропейським додатком до диплома

2004 р.

Введення додатка до диплома про вишу освіту, сумісного із загальноєвропейським додатком до диплома

З 2006 р.

Проблема 4. Створення і забезпечення дії порівнянної системи визнання іноземних документів про освіту в Російській Федерації і російських документів у державах — учасницях Болонської декларації

Підготовка пропозицій щодо створенні системи ліцензування професійної діяльності в Російській Федерації:

• вивчення досвіду професійного ліцензування в державах — учасницях Болонського процесу;

• складання переліку професій, що підлягають ліцензуванню для випускників вищих навчальних закладів

2004 р.

2005 р.

Вирішення питань визнання іноземних документів про освіту в державах — учасницях Болонської декларації, зокрема російських документів про вищу освіту:

• підготовка методичних рекомендацій для громадян, що мають російську освіту і вибувають на роботу або навчання за кордон;

• розробка рекомендацій щодо удосконалення забезпечення визнання російських документів про освіту

2005 р.

2005 р.

Підготовка і перепідготовка кадрів з питань визнання іноземних документів про освіту:

• складання типових навчальних планів;

• створення у вищих навчальних закладах центрів підготовки і перепідготовки у сфері визнання іноземних документів про освіту

2004 р.

2005 р.

Укладання угоди між російськими і зарубіжними вищими навчальними закладами (Європи) і реалізація спільних програм вищої освіти для отримання дипломів для всіх 29 груп спеціальностей вищої професійної освіти

2004-2005 pp.

5. Проблема якості освіти і розробки порівняннях методологій і критеріїв оцінки

Забезпечення інформації про російську систему освіти і створення веб-сайту про російську систему визнання документів про освіту російською, англійською, французькою та німецькою мовами

2004-2005 pp.

Аналіз систем оцінки якості освіти в державах — учасницях Болонського процесу і розробка пропозицій щодо гармонізації російської системи оцінки якості освіти з європейськими системами

2004-2005 pp.

Вивчення та аналіз зіставності технологій, методологій і критеріїв оцінки якості освіти в Росії та інших державах — учасницях Болонського процесу. Створення системи порівнянних критеріїв, методології і технології оцінки якості освіти для сприяння європейській співпраці в рамках Болонського процесу

2005 р.

Розробка технології акредитації навчальних програм з урахуванням переходу на систему залікових одиниць для забезпечення взаємного визнання результатів оцінки якості і підвищення мобільності студентів

2005 р.

Вивчення та аналіз технології спеціалізованої акредитації (акредитації навчальних програм держав — учасниць Болонського процесу)

2005 р.

Розробка пропозиції щодо створення технології ліцензування та акредитації філіалів російських вищих навчальних закладів, що працюють за кордоном, і ліцензування зарубіжних закладів і філіалів, що працюють на території Росії, на підставі аналізу функціонування російських освітніх закладів і їх філіалів, що працюють за кордоном, і зарубіжних закладів і філіалів, що працюють на території Росії

2004 р.

Створення інфраструктури визнання російської системи оцінки якості освіти іншими державами — учасницями Болонського процесу:

• створення і підтримка веб-сайту російської системи акредитації, реєстру акредитованих закладів і програм вищої освіти російською та англійською мовами;

• створення банку даних навчальних програм російських і зарубіжних вищих навчальних закладів, ліцензованих у РФ, і результатів їх оцінювання під час акредитації;

• ініціювання співпраці із зарубіжними акредитаційними агентствами;

• входження Росії до Європейської мережі агентств для забезпечення якості ENQA

2005 p.

2005 р.

2004 р.

2005р.

Створення банку даних зарубіжних експертів для забезпечення їхньої участі в роботі комісії для оцінки якості освіти і в роботі акредитаційної колегії Міносвіти Росії

2005р.

Проведення робочих семінарів Міжнародної мережі агентств щодо гарантії якості вищої освіти INQAAHE (2006 p.) і Мережі акредитаційних агентств країн Центральної і Східної Європи CEENET (2005 p.) в Росії

2005-2006 pp.

Створення системи громадської (професійної) акредитації навчальних програм у Росії та її гармонізація із системами профе-сійної акредитації в державах — учасницях Болонського процесу

2007р.

5. Пакет документів, прийнятих на Берлінській конференції міністрами вищої освіти Європи 18-19 вересня 2003 року

5.1. Створення Європейського простору вищої освіти

Комюніке конференції міністрів вищої освіти

Берлін, 19 вересня 2003 року

Преамбула

19 червня 1999 року, через рік після прийняття Сорбоннської декларації, міністри вищої освіти 29 європейських країн підписали Болонську декларацію. Було узгоджено важливі спільні кроки для розвитку ефективного Європейського простору вищої освіти у період до 2010 року. На Празькій конференції 19 квітня 2001 року міністри збільшили кількість завдань та підтвердили свій намір щодо встановлення Європейського простору вищої освіти до 2010 року. 19 вересня 2003 року міністри вищої освіти з 33 європейських країн зібрались у Берліні для того, щоб оцінити досягнуті успіхи та встановити пріоритети й нові завдання на наступні роки, маючи на меті прискорення реалізації проекту створення Європейського простору вищої освіти. Вони погодились з такими поглядами, принципами та пріоритетами.

Міністри підтвердили важливість соціального аспекту Болонського процесу. Визнали потребу підвищення конкурентоспроможності, яку слід урівноважити з поліпшенням соціальних характеристик Європейського простору вищої освіти, що надалі посилить соціальну єдність та зменшить соціальну й тендерну нерівність як на національному, так і на європейському рівні. У такому контексті міністри підтвердили свою позицію щодо того, що вища освіта — суспільне благо та відповідальність. Вони наголосили, що в міжнародній освітянській співпраці та обмінах мають домінувати навчальні цінності.

Міністри приділили належну увагу рішенням Ради Європи, прийнятим у Ліссабоні (2000 р.) та Барселоні (2002 р.), щодо перетворення Європи на "найбільш конкурентну і динамічну спільноту, основану на знаннях економіки, з більшою кількістю робочих місць найкращої якості та більшою соціальною єдністю" і закликали до подальших дій і тіснішої співпраці в контексті Болонського процесу.

Міністри взяли до уваги звіт, наданий групою контролю за розвитком Болонського процесу у період між Празьким та Берлінським самітами. Також до уваги було взято звіт Напрям ІІІ, підготовлений Асоціацією європейських університетів (АЄУ), і результати семінарів, організованих декількома країнами-учасницями та закладами вищої освіти, організаціями і студентами. Міністри взяли до уваги національні звіти, які засвідчили значний прогрес, досягнутий у впровадженні принципів Болонського процесу. На завершення вони звернули увагу на повідомлення Європейської Комісії і Ради Європи про їхню підтримку процесу.

Міністри погодилися, що треба вжити заходів щодо зміцнення зв'язків між вищою освітою та науково-дослідною системою відповідних країн. Створення Європейського простору вищої освіти виграє від поєднання з Європейським простором наукових досліджень, посиливши таким чином фундамент створюваної "Європи знань". Мета такого утворення — зберегти культурне багатство та розмаїття Європи, які базуються на успадкованій різноманітності традицій, та сприяти потенціалу інновацій, соціальному та економічному розвитку через зміцнення співпраці європейських вищих навчальних закладів.

Міністри визнали роль у створенні Європейського простору вищої освіти вищих закладів освіти та студентських спілок. Вони взяли до уваги інформацію Асоціації європейських університетів, яка надійшла від конвенту вищих навчальних закладів в Граці, внески Європейської асоціації вищих навчальних закладів EURASHE та повідомлення з ESIB — національних студентських спілок Європи.

Міністри відзначають інтерес інших регіонів світу до створення Європейського простору вищої освіти. Особливо бажана присутність представників європейських країн, які ще не приєдналися до Болонського процесу, так само, як і представників Європейської комісії, Латинської Америки та Карибського спільного простору вищої освіти як гостей конференції.

Прогрес

Міністри схвалюють ініціативи, що мали місце з моменту проведення Празького саміту вищої освіти, які роблять систему вищої освіти прозорішою та підвищують якість європейської вищої освіти на рівні навчальних закладів та на національному рівні. Вони високо оцінюють співпрацю всіх партнерів — університетів, студентства та інших зацікавлених сторін.

Міністри наголошують на важливості всіх елементів Болонського процесу для створення Європейського простору вищої освіти й акцентують увагу на потребі активніших дій на рівні навчальних закладів, а також на національному та європейському рівнях. Міністри докладатимуть зусиль для створення високоефективної системи гарантій якості навчання, а також для ефективного використання дворівневої системи освіти й визнання системи курсів та періодів навчання.

Гарантія якості

Якість вищої освіти, безумовно, є основою створення Європейського простору вищої освіти. Міністри підтримують подальший розвиток гарантій якості на рівні навчальних закладів, національному та європейському рівнях. Вони наголошують на потребі розвитку критеріїв і методологій для загального користування у сфері якості освіти.

Вони також наголошують, що згідно з принципами автономії навчальних закладів відповідальність за якість вищої освіти передусім лежить на кожному окремому навчальному закладі, і таким чином забезпечується можливість перевірки якості системи навчання в національних рамках.

Отже, вони вважають, що 2005 року національні системи гарантії якості мають включати:

• визначення відповідальності органів та навчальних закладів, які беруть участь у діяльності;

• оцінку програм закладів, яка передбачає внутрішній контроль, зовнішню перевірку, участь студентів та публікацію результатів;

• систему акредитації, сертифікації або подібні процедури;

• міжнародну участь, співпрацю та створення спілок.

На європейському рівні міністри закликають ENQA та її членів, у співпраці з EUA, EURASHE та ESIB, розробити узгоджені стандарти, процедури та рекомендації з питань гарантії якості, а також впровадити системи рівноправного розгляду та (або) акредитації агенцій чи органів і звітувати про досягнуті результати на зустрічі 2005 року. Належний звіт буде прийнято після випробовування гарантій якості та інших асоціацій і організацій.

Структура ступеня: прийняття системи, що базується на двох рівнях

Міністри раді відзначити, що відповідно до прийнятої в Болоньї декларації про двоциклічну систему у Європейському просторі вищої освіти відбуваються всебічні зміни. Усі міністри визначили термін для впровадження системи двох циклів — 2005 рік.

Міністри наголосили на важливості консолідації досягнутих результатів та прийняття змін завдяки діалогу в межах навчальних закладів, а також між навчальними закладами та їх працівниками.

Міністри заохочують країни-учасниці детально продумати систему сумісних та легко порівнянних кваліфікацій для своїх систем вищої освіти.

Кваліфікації треба описувати з погляду обсягу роботи, рівня, навчального результату, компетентності та профілю. Міністри беруть на себе відповідальність виробити загальну систему кваліфікацій для Європейського простору вищої освіти.

У рамках цієї системи ступені освітньої підготовки мають бути чітко визначені. Ступені першого та другого циклів мають бути різними за напрямами та профілями для того, щоб відповідати різноманітності індивідуальних та академічних потреб, а також потребам ринку праці. Ступені першого циклу мають давати доступ, за Ліссабонською конвенцією, до програм другого циклу. Ступені другого циклу даватимуть доступ до здобуття докторського звання.

Міністри наголосили, що вони всіма засобами будуть домагатися доступності вищої освіти для всіх.

Підвищення мобільності

Мобільність студентів, а також викладацького та адміністративного складу — важлива умова створення Європейського простору вищої освіти. Міністри наголошують на важливості мобільності в навчальній, культурній, а також політичній, соціальній та економічній сферах. Вони раді відзначити, що з часу їхньої останньої зустрічі показники мобільності зросли значною мірою завдяки підтримці програм ЄС. Міністри робитимуть наступні кроки щодо підвищення статистичних показників мобільності студентів.

Вони підтвердили свій намір докласти всіх зусиль до знищення будь-яких перешкод для свободи руху в межах Європейського простору вищої освіти.

Створення кредитної системи

Міністри відзначили важливу роль Європейської кредитної трансферної системи (ЕСТS) у підвищенні мобільності студентства та в розвитку міжнародних навчальних програм. Вони вважають, що ЕСТS стає все більш вагомою для національних навчальних систем. Вони очікують на її подальший розвиток від просто кредитної системи до трансферно-нагромаджувальної системи, яку можна використовувати у межах Європейського простору вищої освіти.

Визнання ступенів: прийняття порівнянної та легко зрозумілої системи ступенів

Міністри наглошують на важливості Ліссабонської конвенції про визнання дипломів, яку мають ратифікувати всі країни — учасниці Болонського процесу, та закликають спілки ЕNIС і NARІС, а також повноважні національні відомства до подальшого виконання конвенції.

Вони ставлять за мету, щоб кожний студент, який закінчить університет після 2005 року, автоматично і безкоштовно отримував додаток до диплома.

Додаток має бути виписаний найпоширенішою мовою Європи.

Міністри закликають навчальні заклади до широкого використання додатків до дипломів і, отже, до використання переваг прозорості та гнучкості системи ступенів вищої освіти для сприяння працевлаштуванню та продовженню освіти.

Вищі навчальні заклади та студентство

Міністри підтримують участь вищих навчальних закладів і студентства в Болонському процесі і вважають, що лише активна участь усіх партнерів у процесі може забезпечити його довгостроковий успіх.

Усвідомлюючи, який внесок авторитетні заклади освіти мають зробити в економічний і соціальний розвиток, міністри сходяться на тому, що університети мають бути уповноважені приймати рішення щодо своєї внутрішньої організації та управління. Міністри закликають ці навчальні заклади і надалі впроваджувати реформи в усі сфери свого життя. Міністри відзначають конструктивну участь студентських спілок у Болонському процесі та наголошують на потребі залучати студентство до подальших дій.

Студентство — повноправний партнер в управлінні вищою освітою. Міністри закликають університети і студентство до активнішої участі в управлінні вищою освітою.

Міністри наголошують на потребі забезпечити гідні умови проживання та навчання для студентів, маючи на увазі, щоб вони могли успішно завершити курс навчання упродовж обумовленого строку без перешкод, пов'язаних із соціальною і економічною ситуацією в їхніх сім'ях. Також міністри відзначають важливість збору даних про соціальне й економічне становище студентства.

Впровадження європейської тематики у вищу освіту

Міністри відзначають, що, згідно з їхнім закликом у Празі, сьогодні впроваджують додаткові спецкурси, курси та програми з європейською тематикою або орієнтацією.

Вони відзначають, що університети різних європейських країн започаткували ініціативу щодо об'єднання їх навчальних ресурсів та культурних традицій для розвитку єдиних програм навчання і розробки спільних ступенів на першому, другому та третьому рівнях.

Більше того, вони підкреслили необхідність значного періоду навчання за кордоном у межах програм спільних ступенів для багатомовності та розвитку мовної вправності, для розкриття потенціалу студентів у контексті європейської єдності та підвищення конкурентоспроможності на ринку робочої сили.

Міністри погоджуються докласти зусиль для усунення на національному рівні юридичних перешкод, що можуть заважати встановленню та визнанню спільних ступенів, а також активно підтримувати розвиток гарантій якості та єдиних навчальних програм, які ведуть до встановлення таких ступенів.

Підвищення привабливості Європейского простору вищої освіти

Міністри погоджуються, що слід прагнути до привабливішої та відкритішої європейської вищої освіти. Вони підтверджують готовність і надалі створювати стипендіальні програми для студентів з країн третього світу.

Міністри заявляють, що міжнародний обмін у вищій освіті має орієнтуватися на критерії якості та навчальної цінності, і погоджуються сприяти досягненню цієї мети. За всіх обставин таке сприяння має включати соціальні й економічні аспекти.

Вони заохочують співпрацю з іншими регіонами світу через проведення семінарів і конференцій для представників цих регіонів.

Можливість навчатися протягом усього життя

Міністри підкреслюють важливий внесок вищої освіти у впровадження навчання протягом життя в реальність. Вони вживають заходів для того, щоб спрямувати національну політику своїх країн до цієї мети і спонукати вищі навчальні заклади розширити можливості навчання незалежно від віку, включаючи визнання попередньої освіти. Вони наголошують, що такі дії мають бути невід'ємною складовою діяльності у сфері вищої освіти.

Крім того, міністри наголошують на виробленні кваліфікаційних рамок для Європейського простору вищої освіти, щоб розробити широкий спектр гнучких шляхів навчання, можливостей і технологій та доцільно використати кредити ECTS.

Вони відзначають необхідність розширення можливостей для всіх громадян, згідно з їхніми бажаннями та здібностями, вчитися протягом усього життя.

Додаткові дії

Європейська система вищої освіти та Європейська система наукових досліджень — основні запоруки інтелектуального суспільства.

Розуміючи необхідність тісних зв'язків між обома системами в "Європі знань", а також про важливість досліджень як складової частини вищої освіти, міністри вважають за необхідне розширити межі сучасної системи з двох циклів і включити докторський ступінь як третій цикл Болонського процесу. Вони підкреслюють важливість досліджень і міждисциплінарності для підвищення якості та конкурентоспроможності європейської вищої освіти. Міністри закликають до збільшення мобільності на докторському та післядокторському рівнях і заохочують університети до зміцнення співпраці у виконанні програм на здобуття докторського ступеня та у підготовці молодих науковців.

Міністри докладатимуть усіх зусиль, щоб європейські університети стали ще привабливішими й ефективнішими партнерами. Тому вони звертаються до університетів з проханням приділяти більше уваги дослідженням у технологічних, соціальних і культурних сферах розвитку суспільства.

Міністри розуміють, що існують перешкоди, які вищі навчальні заклади не зможуть подолати самотужки, а тому потребують значної підтримки, зокрема фінансової, та сприяння з боку національних урядів та європейських організацій.

На завершення міністри заявляють про необхідність підтримати наукові осередки на докторському рівні, що стимулюватиме поліпшення якості знань і стане невід'ємною ознакою Європейської системи вищої освіти.

Перевірка результатів

З огляду на цілі, установлені до 2010 року, очікується перевірка результатів Болонського процесу, яка дозволить одержати достовірну інформацію про реальний прогрес, а також дасть можливість у разі потреби внести корективи. Міністри визначили групу контролю для організації перевірки під час саміту 2005 року та для підготовки детального звіту за такими пріоритетними напрямами:

— гарантія якості;

— система двох циклів;

— визнання курсів і періодів навчання.

Отже, країни-учасниці будуть готові надати доступ до потрібної інформації для проведення відповідних досліджень. Доступ до банків даних буде полегшено.

Нові члени

Міністри вважають за потрібне ухвалити статтю про порядок прийняття нових членів у такому вигляді.

Країни — учасниці Європейської культурної конвенції можуть бути прийняті у члени Європейського простору вищої освіти, якщо вони доведуть своє бажання і готовність слідувати меті Болонського процесу і втілювати її у своїй освітній системі. Їх заяви мають містити інформацію про те, як вони дотримуються принципів та цілей Декларації.

Міністри вирішили прийняти заяви Албанії, Андорри, Боснії та Герцеговини, Ватикану, Росії, Сербії, Чорногорії та Македонії і привітати їх як нових членів, поширюючи таким чином процес уже у 40 європейських країнах.

Міністри визнають, що членство у Болонському процесі зумовлює значні зміни та реформи у всіх країнах, що приєднуються до нього. Вони згодні підтримувати нових членів на теоретичному та практичному рівнях.

Структура контролю

Міністри покладають вирішення всіх питань, зазначених у комюніке, а також здійснення загального керівництва Болонським процесом, включаючи підготовку до наступної зустрічі міністрів, на групу контролю, яка складатиметься з представників Болонського процесу, Європейської комісії, а також з консультантів Ради Європи, EUA, EURASHE, ЕSIВ та ЮНЕСКО. Ця група має збиратися не менше двох разів на рік. Очолюватиме її представник тієї країни ЄС, у якій відбуватиметься зустріч міністрів.

Правління, також очолюване президентською владою ЕС, має спостерігати за роботою в періоди між зустрічами. Правління має складатися з голови, віце-голови, попередніх та наступних президентів ЕС, представників трьох країн-учасниць, вибраних строком на один рік, та консультантів від Європейської комісії, EUA, EURASHE, ЕSIВ. Група та правління можуть скликати спеціальні робочі групи так часто, як вважатимуть за потрібне.

Загальний контроль виконуватиме секретаріат, до якого ввійдуть представники тієї країни, де відбуватиметься зустріч міністрів.

На першій після Берлінської конференції зустрічі групі доручається окреслити коло обов'язків правління та завдання секретаріату.

Програма роботи на 2003-2005 роки

Міністри просять Групу контролю скоординувати свою діяльність таким чином, щоб досягти результатів, зазначених у комюніке, та звітувати про досягнуте протягом наступної зустрічі міністрів у 2005 році.

Наступна конференція

Міністри вирішили провести наступну конференцію в Бергені (Норвегія) у травні 2005 року.

Берлінське комюніке:програма дій до 2005 року

Міністри вищої освіти більшості країн Європи зустрілися в Берліні 18-19 вересня 2003 року, обмінялися поглядами щодо прогресу в Болонському процесі та вирішували, що робити далі. Дві підготовчі групи зустрічалися кілька разів після Празької конференції 2001 року і склали офіційне повідомлення, яке пізніше міністри обговорили в Берліні.

Остаточна версія Берлінського офіційного повідомлення містить кілька специфічних та важливих зобов'язань. Міністри вирішили надати процесу подальшого розвитку, зобов'язуючись зробити три проміжні кроки протягом двох наступних років:

— гарантія якості;

— дворівнева системи;

— визначення рівнів і термінів навчання.

До 2005 року вони очікують отримати докладні звіти щодо зробленого в кожній країні за цими трьома пунктами.

Стосовно гарантії якості міністри наголосили, що, згідно з нашими принципами інституційної самостійності, обов'язкову відповідальність за гарантію якості вищої освіти буде покладено на саму інституцію. Вони домовилися, що до 2005 року всі національні системи гарантії якості мають містити:

• визначення відповідальності задіяних органів та інституцій;

• оцінювання програм та інституцій, включаючи внутрішній доступ, зовнішній огляд, участь студентів та публікації результатів;

• систему акредитації, сертифікат або порівнянні інституції;

• міжнародну участь, співпрацю та взаємоінформування.

Крім того, міністри звернулися до ENQA з пропозицією встановити ряд стандартів, процедур і вказівок щодо гарантії якості та приготувати звіт для конференції міністрів 2005 року.

Міністри взяли на себе реалізацію системи двох циклів "бакалавр" і "магістр" до 2005 року. У цьому контексті міністри розробили структуру кваліфікацій на національному та європейському рівнях. Такі структури кваліфікацій складають на основі обсягу робіт, рівня, результатів, компетенції та профілю навчання.

У контексті визначення рівнів та термінів навчання міністри наголосили на важливості Ліссабонської конвенції про визнання, яку найближчим часом мають ратифікувати всі країни — учасниці Болонського процесу. Визначено мету, щоб "кожний студент-випускник з 2005 року отримував автоматично та безкоштовно додатковий диплом", складений тією мовою, якою найбільше розмовляють у Європі.

Окремо до цих трьох найважливіших початкових вимог міністри зазначили, що корисно б було встановити близькі зв'язки між Європейським простором вищої освіти та Європейським простором дослідницької діяльності в "Європі знань". Але вони не стали зупинятися на розвитку тільки цих двох основних циклів вищої освіти, а вирішили додати рівень докторантури як третій цикл Болонського процесу.

Міністри вирішили адаптувати цей пункт у Празькому комюніке. З цього часу країни — члени Європейської культурної конвенції мають право вступити до Європейського простору вищої освіти, якщо вони надішлють заяву про бажання виконувати вимоги Болонського процесу до систем вищої освіти у своїх країнах. Одразу ж міністри отримали заяви на вступ від Албанії, Андорри, Боснії та Герцеговини, Ватикану, Росії, Сербії та Чорногорії і Македонії. Це означає, що з цього часу Європейський простір вищої освіти складається з 40 країн.

Керуватиме Болонським процесом та підготовкою до наступної зустрічі міністрів, як і в минулі два роки, Болонська група контролю. У Берліні вирішили, що ця група матиме додаткового консультаційного члена, тобто UNESCO (CEPES).

Комітет, подібний до групи контролю, на чолі з президентом ЄС спостерігатиме за зборами групи контролю. Врешті, повний контроль підтримає норвезький секретаріат, тому що Норвегія прийматиме наступну конференцію міністрів у травні 2005 року в Бергені.

Берлінське комюніке складається, як і Болонська декларація та Празьке комюніке, з довідкової інформації та рекомендацій щодо подальших дій, таких, як запровадження програм навчання протягом усього життя, ECTS, удосконалення європейської вищої освіти тощо. Однак комюніке — це також виконання трьох обов'язкових дій. Треба реалізувати його до 2005 року та перевірити фонди. Як зазначали в Берліні різні оглядачі зі Східної Європи та Латинської Америки, процес поширюється на більшість країн. Відлік часу до початку наступної зустрічі міністрів у Бергені розпочато, і ніхто із задіяних у цьому процесі не скаже, що 20 місяців — багато часу: уряди, інститути, органи гарантії якості та будь-хто інший повинні плідно працювати, щоб виконати зобов'язання, узяті в Берліні.

5.2. Формування загальноєвропейського простору вищої освіти

Внесок Європейської комісії

Болонська декларація від червня 1999 року поклала початок серії реформ, потрібних для збільшення сумісності, порівнянності та конкурентоспроможності європейської вищої освіти, а також підвищення її привабливості як для громадян країн Європи, так і для громадян та дослідників інших країн. У травні 2001 року під час зустрічі у Празі міністри, зазначивши деякий прогрес, додали три нові напрями дій. У Берліні потрібно буде визначити пріоритети та конкретні цілі у сфері формування загальноєвропейського простору вищої освіти.

Європа має величезний потенціал. Щороку тисячі університетів передають свої знання сотням і тисячам випускників. Більшість з них, а також окремі департаменти, мають статус міжнародних. Європа — один з найбільших ринків світу. Проте існує ще досить багато перепон щодо мобільності студентів, викладачів та дослідників: низький рівень співпраці між університетами; недостатня організація у частині передачі нових знань від університетів до світу праці; неадекватне фінансування або його неефективне використання. Потрібні реформи.

Уже декілька років Болонський процес узгоджується з політикою комісії у сфері вищої освіти через європейські програми зі співробітництва, особливо "Socrates-Erasmus". Цей факт було визнано у Празі та запропоновано комісії стати повноправним членом болонської структури нарівні з іншими державами, які підписали Болонську декларацію.

Комісія підтримує більшість напрямів Болонського процесу, наприклад, сприяє введенню додатка до диплома, у якому вказано точні назви кваліфікацій, а також запуску програми "Erasmus-Mundus", що робить привабливою європейську вищу освіту в глобальному масштабі. Такі заходи, що є частиною всеохоплюючого підходу ЄС до питань у сфері освіти, а також ширший у географічному розумінні Болонськой процес, взаємно доповнюють один одного, сприяючи досягненню проголошених цілей у межах різних систем вищої освіти. Ця взаємодія супроводжується, наприклад, заходами ЄС з підвищення мобільності для посилення прозорості і визнання кваліфікацій в Європі, що відповідає широкій реформі ЄС у рамках Ліссабонської стратегії.

У березні 2000 року голови країн ЄС та уряд у Ліссабоні визначили цілі та розробили стратегію для Європи на період до 2010 року: "перетворити ЄС на економіку, що найдинамічніше розвивається, базується на знаннях і здатна до стійкого економічного зростання з підвищеними можливостями працевлаштування населення на основі його соціальної інтеграції". У березні 2002 року в Барселоні вони додали, що європейська освіта та системи навчання мають відповідати загальновизнаним стандартам якості.

Міністри освіти ЄС інтерпретували цей далекоглядний задум як серію загальних цілей для різних освітніх систем в Європі. Прогрес у досягненні цих цілей оцінюватимуть за "загальноприйнятими показниками європейського середнього рівня успішності" або "європейськими еталонами". У листопаді 2003 року комісія надасть проміжний звіт про досягнення ліссабонських цілей, адресований міністрам освіти ЄС, згідно із зобов'язаннями, прийнятими в Болоньї та Празі. Комісія також наголошуватиме на зв'язку з копенгагенським процесом, що розпочався в грудні 2002 року, у частині поліпшення співпраці у сфері професійної освіти та навчання за такими важливими напрямами, як прозорість кваліфікацій, кредитні системи та забезпечення якості.

У цьому документі стисло описано внесок комісії в Болонський процес у контексті більш широкої мети з посиленням ролі університетів у "Європі знань". У ньому також запропоновано деякі кроки, які міністри зможуть обговорити на конференції в Берліні.

Посилення ролі університетів у "Європі знань"

5 лютого 2003 року комісія прийняла документ щодо ролі університетів у "Європі знань". У ньому виділено ті проблемні питання, які постали перед європейською вищою освітою на перетині дослідницької діяльності, програм з додаткової освіти та інновацій. Документ викликав бурхливі дебати з боку академічної спільноти та суспільства в цілому, окремих дослідників, університетів, університетських мереж, дослідних організацій, суспільних органів, роботодавців, профспілок тощо. Цей розділ містить попередню інформацію, яка відображає зворотну реакцію на пропозиції, що надійшли.

Попередній аналіз показує, що сам документ та ініційована ним можливість участі в дебатах зацікавили учасників. Було отримано 140 відповідей, які нині детально аналізує комісія. Ураховуючи, що більшість відповідей надійшло від європейських національних мереж та консорціумів, а не від окремих університетів або громадян, це можна розглядати як якісний результат. Одержано 7 відповідей від урядів, 13 — від економічно зацікавлених сторін, а також загальні коментарі з 12 країн.

Більшість з одержаних відповідей містять висловлювання, приклади національних або інституційних ініціатив та пропозицій з деяких або з усіх 8 розділів, де було наведено варіанти відповідей. Вони відображають широкий консенсус щодо ключової ролі університетів у "Європі знань" і тих основних умов, за яких університети здатні виконувати цю роль. У багатьох висловлюваннях зазначено про потребу обговорення фундаментальних питань за одночасного подолання деяких традиційних табу. Підкреслено важливість питань фінансування з урахуванням його потрібного рівня (йдеться про потребу диверсифікацій доходів та ефективнішого використання наявних ресурсів). Тривалі терміни навчання та високий рівень "відсіву" студентів розцінено як витрату ресурсів як з боку студентів, так і з боку університетів. Тоді як курс взято на посилення інституційної автономії, у більшості висловлювань зазначено про потребу удосконалення методів професійного управління.

Загальна картина диверсифікованого європейського університетського ландшафту з різними інтенсивністю і типами досліджень/інновацій та профілями викладання/навчання розглядається як шлях до майбутнього. Потрібні особлива підтримка досліджень, викладання та соціальна спрямованість діяльності університету.

Університети розраховують на значну підтримку на європейському рівні, особливо щодо створення загальноєвропейського простору вищої освіти та загальноєвропейського простору наукових досліджень та інновацій. У цьому контексті пропонується збільшити фінансову підтримку з боку ЄС, у тому числі для розширення мобільності, структурних перетворень у рамках Болонського процесу, для розвитку потенціалу досліджень, інновацій та регіональних інноваційних об'єднань, підвищення привабливості Європи в глобальних масштабах у сфері освіти та досліджень тощо. Також запропоновано створити різні європейські інструменти, а саме: спільні ступені, докторантуру, механізми оцінення якості, інструменти прозорості та порівнянності, гнучку політику в сфері доступу та прийому у вищі навчальні заклади тощо. Такі рекомендації часто розглядають як спроби послаблення національних рішень у сфері доступу, визнання й мобільності персоналу, що є обмежуючим чинником для університетів ряду країн з тим, щоб вони повною мірою могли використати нові можливості на європейському рівні.

Відповіді також відображають достатню поінформованість щодо ролі університетів як рушіїв регіонального розвитку, а також щодо впливу регіонального дисбалансу на відплив умів. Університетам було надано підтримку з боку європейських структурних фондів у формі різних пропозицій.

Загальновизнаною стала потреба збільшення привабливості систем та інститутів вищої освіти в Європі та світі. Більшість відповідей вказують на потребу порівняння Європи та США (які чинники забезпечують успіх американській системі?) та надання порівнянних даних. Водночас (це збігається з думкою комісії) у відповідях є застереження проти трансплантацій американських особливостей. У цьому контексті особливу увагу приділено гуманним ресурсам (кар'єра, посада, перспективи росту) та аспектам навчальної програми (визнання ступеня, демонстрація якості, орієнтація на потреби тих, хто навчається).

Комісія проаналізує усі відповіді восени 2003 року та в першому семестрі 2004 року надасть відповідний документ. У ньому буде детально опрацьовано деякі основні питання та подано результати їх обговорення на семінарах (наприклад, регіональні аспекти та управління людськими ресурсами), а також специфічні підходи (особливо з питань фінансування вищої освіти та досліджень). Конференцію, присвячену розробленню заходів, узгоджених на національному та європейському рівнях, буде проведено 26-28 квітня 2004 року.

Внесок ЄС від Праги до Берліна

Комісія активно сприяє реалізації Болонського процесу, співпрацюючи із сектором вищої освіти та за підтримки 30 європейських країн-учасниць комітету за програмою "Socrates-Erasmus". Комісія підтримує основні болонські реформи, конференції, семінари та доповіді (доповідь Напрям ІІІ, офіційний доповідач — професор Згага). Вона також прийняла рішення про фінансування пілотних проектів у деяких сферах з метою апробації окремих інноваційних болонських концепцій на практиці. Деякі дії комісії, які стосуються Болонського процесу, коротко наведено нижче.

Кредитна система для освіти протягом всього життя . Основна мета цієї діяльності — трансформація існуючої системи ECTS у таку, яка б допомогла громадянам нагромаджувати кредити, одержані в процесі формальної, неформальної та інформальної освіти. Дослідні проекти вже реалізовано у 2002-2003 роках. Реалізацію нової загальної схеми кредитних систем для освіти протягом усього життя (ECTS Plus) заплановано на 2004-2005 роки. До цього залучатимуться ті, хто навчається, роботодавці, університети, навчальні заклади професійної освіти та інші провайдери освіти протягом всього життя. Для підготовки комісія ініціюватиме спеціальну кампанію з метою сприяння спільному використанню ECTS у всій Європій. Знак ECTS (ECTS Label) надаватимуть університетам, які використовують ECTS на обох ступенях вищої освіти.

Європейська співпраця з питань гарантії якості . У цьому розділі комісія підтримує два типи діяльності: діяльність, спрямовану на розвиток внутрішньої культури якості в університетах, та діяльність, яка поліпшує зовнішню оцінку якості.

Внутрішню оцінку якості здійснюють за пілотною схемою, апробованою Європейською асоціацією університетів. Шість груп, до яких увійшли університети та інші вищі навчальні заклади, протягом року проводили дослідження з проблем: "менеджмент досліджень", "навчання та викладання", "реалізація Болонських реформ". Така пілотна схема допомогла навчальним закладам впровадити механізми внутрішньої оцінки якості, підвищити рівень діяльності та краще підготуватися до зовнішньої оцінки. Набутий досвід показав, що є потреба в університетському лідерстві та автономії в розвитку культури якості. Комісія має намір продовжити експеримент з другою групою університетів для поширення цього досвіду на ряд вищих навчальних закладів Європи.

Зовнішню оцінку якості підтримує Європейська мережа з оцінки якості у вищій освіті (ENQA). Як експеримент ENQA здійснила зовнішню оцінку 14 підрозділів за загальними критеріями у трьох предметних галузях: історія, фізика та ветеринарія. Міжнаціональний європейський оціночний проект (TEEP 2002) показав, що існує можливість оцінювати навчальні програми за межами своєї країни за загальними критеріями в тих випадках, коли залучені до цього навчальні заклади беруть ці критерії за стартові для оцінення.

Після закінчення Берлінської конференції комісія надасть доповідь Європейському Парламенту та Раді Міністрів для реалізації рекомендацій Ради, підготовлених у вересні 1998 року, що стосуються європейського співробітництва щодо оцінки якості вищої освіти. Доповідь комісії міститиме рекомендації щодо питання, як зробити європейську систему оцінки якості більш порівнянною (див. також розд. 4).

Спільні ступені . Точно визначені європейські ступені сприятимуть якості та прозорості європейської вищої освіти. Комісія підтримує пілотний проект, який реалізує Асоціація європейських університетів у 2002-2003 навчальному році, у частині спільних ступенів магістрів. Пілотний проект показав, як на практиці функціонують спільні ступені магістрів, як відбувається інтеграція навчальних програм університетів, як університети реалізують мобільність і як нині здійснюється визнання дипломів. Результати проекту буде використано для реалізації міжнародної програми "Erasmus-Mundus". Комісія схвалює прийняті міністрами зобов'язання на національному рівні долати формальні перепони до створення та визнання спільних ступенів.

Докторський рівень . Комісія схвалює поширення болонських реформ (прозорість, кредити, оцінка якості, визнання тощо) на докторський рівень. 18 липня 2003 року вона направила комюніке "Дослідники в Європейському просторі дослідницької діяльності: одна професія, множинність кар'єр", яке пропонує орієнтувати докторські програми на ширші потреби ринку праці та впроваджувати їх як невід'ємну частину підготовки докторів. Сьогодні потрібно по-новому інтерпретувати поняття "європейський ступінь доктора" і визнання цього ступеня в Європі з метою просування кар'єри в галузі досліджень та розвитку R&D. Держави, які підписали Болонську декларацію, мають адаптувати своє законодавство з тим, щоб спільний ступінь доктора міг реалізуватися, а перепон у його визнанні можна було уникнути. Як конкретний крок у 2003-2004 роках комісія проводитиме пілотний проект щодо вивчення статусу кандидата в доктори, функціонування докторських програм в Європі, шляхів їх удосконалення й об'єднання ресурсів міжнародної діяльності та програм для того, щоб прийти до узгодженого поняття "європейський доктор".

Порівнянність освітніх структур в Європі. Ще одним важливим напрямом діяльності, який підтримала Комісія і який пов'язаний з Болонським процесом, є проект "Порівнянність освітніх структур в Європі". Проект підтримують університети Deusto (Іспанія) і Groningen (Нідерланди). У ньому взяли участь 135 університетів, які спрямовують свої сили на декілька напрямів Болонського процесу, особливо на прийняття двоступеневої системи ступенів з їх прозорістю та порівнянністю. Якщо детальніше, проект зорієнтовано на ідентифікацію загальних і предметних специфічних компетенцій обох ступенів вищої освіти в дев'яти предметних галузях (бізнес-освіта, освітні науки, геологія, історія, математика, хімія, фізика, дослідження європейського виміру в освіті та середня медична освіта) та розроблення методології для аналізу загальних рис і відмінностей.

Компетенції охоплюють теоретичні знання того, хто навчається, та його спроможність до практичної діяльності на ринку праці. Це — найзагальніша мова для опису результатів освіти, яка не претендує на втручання в освітні процеси університету та методи навчання. Угода щодо ключових компетенцій сприятиме порівнянню та підтвердженню ступенів у разі дотримання автономії університету, його здатності до інновацій та експериментів. Ідентифікатор компетенцій сприятиме університетам щодо розроблення навчальних програм і використовуватиметься для зовнішньої та внутрішньої оцінки якості.

Конкретні кроки до Берлінської конференції

Міністри вищої освіти Європи поділяють загальні цілі зі створення загальноєвропейського простору вищої освіти до 2010 року. Для реалізації цих цілей слід провести ряд реформ як на законодавчому рівні, так і в щоденній практичній діяльності вищих навчальних закладів. Це стосується не тільки оцінки досягнутих результатів. Міністри мають визначити пріоритети та домовитись про цілі, яких треба досягти з ключових питань Болонського процесу до 2005 року, що дозволить реалізувати реформи в повному обсязі у 2010 році. Комісія схвалила такі пріоритетні галузі: оцінка якості, двоступенева система вищої освіти, визнання ступенів і періодів навчання.

Що ж стосується оцінки якості, то до 2005 року країни, які підписали декларацію, мають запровадити системи її оцінки. На загальноєвропейському рівні потрібний узгоджений комплект стандартів, процедур та настанов для зовнішньої оцінки, яку здійснюватимуть органи з оцінки якості і/або органи з акредитації. Ці органи слід контролювати або піддавати експертній оцінці для підтвердження їх незалежності та забезпечення довіри до них. Європейська мережа з оцінки якості у вищій освіті має розробити таку угоду, враховуючи досвід вищої освіти Європи.

Усі країни мають впровадити двоступеневу систему освіти до 2005 року. Після 6 років з моменту підписання Болонської декларації слід створити потрібні законодавчі та практичні умови, а студенти повинні мати можливість зарахування на будь-які програми нового типу на свій вибір. Нові ступені мають відповідати національним структурам кваліфікацій, дозволяючи громадянам у певних межах "переміщуватися" між різними типами формальної, неформальної та інформальної освіти. Національна структура кваліфікацій поєднуватиметься з європейською структурою кваліфікацій, що ґрунтується на загальному розумінні результатів навчання та компетенцій, набутих випускниками.

Європейська структура кваліфікацій, доповнена порівнянною системою гарантії якості (яку буде затверджено міністрами до 2005 року), має створити відповідний сприятливий клімат для процесу визнання дипломів та періодів навчання. Ратифікація та практичне застосування Ліссабонської конвенції щодо визнання позитивно впливатиме на визнання дипломів. До 2005 року усі випускники вищих навчальних закладів мають безкоштовно одержати додаток до диплома (найпоширенішою європейською мовою). Для реалізації цієї мети комісія розробила зразок додатка до диплома в університетах.

Комісія схвалює пропозиції щодо надання студентам доступних позик та грантів для навчання на короткотермінових курсах або для повного циклу навчання в інших європейських країнах.

Заключна частина

Формування загальноєвропейського простору вищої освіти потребує значних зусиль з боку держав, які підписали Болонську декларацію, університетів та інших вищих навчальних закладів. Взято зобов'язання на національному, регіональному та інституціональному рівнях для досягнення зазначеніх цілей. Європейська комісія запровадила ряд ініціатив та підтримує інші. Сьогодні міністри вищої освіти роблять певні кроки до формування загальноєвропейського простору вищої освіти як частини становлення "Європи знань".

6. Учасники Болонського процесу

Після прийняття Болонської декларації було створено офіційні структури, в основу яких покладено дві групи: "велику" і "малу робочу". До першої групи увійшли представники (по 1-2 особи) від кожної країни, що підписала декларацію. До другої, яку називають Керівним комітетом, увійшли: 1) делеговані члени від держав, що головують в ЄС у період між зустрічами міністрів (1999 рік — м. Болонья; 2001 рік — м. Прага; 2003 рік — м. Берлін); її називають "розширеною трійкою ЄС" (Португалія, Фінляндія, Франція, Швеція, представник від Чеської Республіки — країни, яка приймала міністрів у 2001 році; 2) члени Європейської Комісії; 3) делегати двох європейських організацій — Асоціації європейських університетів і Конфедерації спілок ректорів ЄС (Confederation of EU Rektors' Conferences).

На засідання обох груп запрошують членів різних неурядових організацій, які відображають інтереси університетських і студентських спільнот.

Уже сьогодні до Болонського процесу залучено багатьох фізичних та юридичних осіб. Склад учасників постійно розширюється. Це збільшує шанси на успіх процесу, але, зрозуміло, не полегшує вирішення завдань, спрямованих на досягнення його цілей. Болонський процес іноді називають процесом консалтингу зі зближення політиків і провайдерів, студентів і роботодавців. Це — "сузір'я" виробників вищої освіти, її користувачів та менеджерів, або — форма загальноєвропейського соціального діалогу.

Від відповідальних осіб на всіх рівнях вимагають ґрунтовних знань сучасних ролі та потреб вищої освіти в наростаючому динамізмі змін та умов невизначеності, що поширюються.

Як визнають зарубіжні експерти, головне в Болонському процесі — діяльність незалежних агентств поза офіційними структурами. Саме вона є сутністю змін. Найбільш інноваційним їх елементом є поточний діалог між урядовими колами і спільнотою вищої школи. В одному з коментарів Болонської декларації йдеться про те, що вона "…визнає вирішальну роль освітньої спільноти в успіху Болонського процесу". У ній заявлено, що співробітництво між урядами має здійснюватися у взаємодії з "неурядовими європейськими організаціями, компетентними у сфері вищої освіти". Уряди очікують від університетів позитивного відгуку та значного внеску в успіх їх прагнень. Зрозуміло, що вищі навчальні заклади мають унікальну можливість формувати своє майбутнє в Європі і відігравати вирішальну роль у розвитку та реалізації Болонського процесу.

Університети та інші вищі навчальні заклади — суб'єкти, а не об'єкти формування постболонського простору. Активно долучається до процесу національниі студентські спілки Європи. На зустрічі міністрів у Празі схвалено ініціативу європейських студентів щодо участі їх у структурній реформі як "компетентних, активних і творчих партнерів". У Гетеборзькій декларації студентів від 25 березня 2001 року проголошено, що "участь студентів у Болонському процесі є одним із ключових кроків до постійного та більш упорядкованого залучення студентів у всі структури, що приймають рішення, та в дискусійні форуми з питань вищої освіти на громадському рівні".

Конструктивні агенти розпочатої реформи такі:

• Асоціація європейських університетів;

• Європейська асоціація університетів (EAU), створена в Болоньї 2000 року;

• Національні студентські спілки Європи (ESIB);

• Європейська асоціація міжнародної освіти (EAIE);

• Конфедерація спілок ректорів ЄС;

• Союзи ректорів Данії, Іспанії;

• Асоціація студентів Австрії;

• Французький національний фонд освіти у сфері управління (FNEGE);

• Асоціація політичних інститутів Фінляндії;

• Європейське товариство інженерної освіти (SEFI);

• Європейська асоціація вищих навчальних закладів — коледжів, політехнічних інститутів та вищих навчальних закладів професійної освіти (EURASHE);

• Генеральна дирекція ЄС з освіти та культури;

• Університет у м. Саламанка;

• Європейська мережа організації контролю якості (ENQA);

• робочі групи мережі NARIС/ENIC за підсумками Болонської декларації тощо.

Андріс Барблан вважає, що "якщо одне з об'єднань вийде з гри, інші одразу ж підуть за ним і циклу інновацій не існуватиме. Процес цей ризикований, але саме тому він цікавий" — робить висновок генеральний секретар Асоціації європейських університетів.

Країни, що входять до Болонської співдружності (станом на 2003 рік) [15]

— Країни, які підписали Болонську декларацію (Болонья, 1999 р.), засновниці Болонського процесу:

• Австрія

• Литва

• Чехія

• Нідерланди

• Фінляндія

• Португалія

• Греція

• Словенія

• Ірландія

• Швейцарія

• Ліхтенштейн

• Болгарія

• Мальта

• Естонія

• Польща

• Німеччина

• Словакія

• Ісландія

• Швеція

• Латвія

• Бельгія

• Люксембург

• Данія

• Норвегія

• Франція

• Румунія

• Угорщина

• Іспанія

• Італія

• Великобританія

— Країни, що приєдналися до Болонського процесу на Празькому саміті (2001 р.):

31. Хорватія

32. Кіпр

33. Туреччина

— Країни, що приєдналися до Болонського процесу на Берлінському саміті (2003 р.):

34. Албанія

35. Андорра

36. Боснія та Герцеговина

37. Ватікан

38. Росія

39. Сербія та Чорногорія

40. Македонія

7. Формування європейської

та світової співдружності університетів

7.1. Великахартіяуніверситетів

(Magna Charta Universitatum)

Для розвитку національних систем освіти в кожній країні мають діяти потужні методологічні центри, роль яких мають узяти на себе провідні університети цих країн. Ця ідея лягла в основу створення співдружності провідних університетів Європи, які мають виступити в ролі новаторів, піонерів тих перетворень, за якими має йти вся Європа. Тому Велика хартія університетів (Magna Charta Universitatum) — це результат пропозиції, з якою в 1986 році Болонський університет звернувся до провідних університетів Європи. Ідею складання та підписання такого документа з ентузіазмом підтримала наукова, освітянська та політична еліта Європи.

На зустрічі в Болоньї (червень 1987 року) делегати з 80 європейських університетів обрали раду з восьми членів — керівників провідних європейських університетів та представників Ради Європи — для розробки проекту Хартії, який було складено в Барселоні у січні 1988 року. У вересні 2001 року було створено Наглядову раду (Observatory) Великої хартії університетів.

18 вересня 1988 року під час урочистостей, присвячених 900-річчю Болонського університету — альма-матер європейської вищої освіти, ректори 430 університетів в урочистій обстановці у присутності багатьох представників громадськості, урядовців та духовенства підписали Велику хартію. Цей документ окреслює фундаментальні принципи, якими мають керуватись університети, щоб забезпечити розвиток освіти та інноваційний рух у світі, який швидко змінюється. Метою документа стало відзначення найважливіших цінностей університетських традицій і сприяння тісним зв'язкам між університетами Європи. Однак, оскільки цей документ має універсальну спрямованість, його можуть підписувати також університети з інших регіонів світу.

Наводимо повний текст Великої хартії університетів.

Magna Charta Universitatum

Болонья, 18 вересня1988 року

Преамбула

Ректориєвропейськихуніверситетів, щопідписалисянижче, ті, щозібралисявБолоньїзнагодидев'ятисотліттянайстарішоговЄвропіуніверситетузачотирирокидоостаточногоскасуваннякордонівміжкраїнамиЄС, висловлюючинадіюнаперспективурозширенняспівробітництваміжусімаєвропейськиминаціями, переконанівтому, щонародиідержавимають, якніколираніше, усвідомитироль, якууніверситетивідіграватимутьусуспільстві, щозмінюєтьсяістаєдедаліінтернаціональнішим, вважають, що:

1) на завершальному етапі цього тисячоліття майбутнє людства значною мірою залежить від культурного, наукового і технічного розвитку, зосередженого в центрах культури, знань та досліджень, якими є справжні університети;

2) завдання університетів щодо поширення знань серед нових поколінь передбачає, що в сучасному світі вони також мають служити суспільству в цілому і що культурне, соціальне й економічне майбутнє суспільства вимагає, зокрема, значного внеску в подальшу освіту;

3) університети повинні давати майбутнім поколінням освіту і виховання, що навчать їх, а через них — інших, поважати гармонію навколишнього середовища та самого життя.

Ректори європейських університетів, що підписалися нижче, проголошують перед усіма державами та перед совістю всіх націй основні принципи, що мають відтепер і не завжди бути основоположними для університетів.

Основні принципи

1. Університет — самостійна установа в суспільствах із різною організацією, що є наслідком розходжень у географічній та історичній спадщині. Він створює, вивчає, оцінює та передає культуру за допомогою досліджень і навчання.

Для задоволення потреб навколишнього світу його дослідницька та викладацька діяльність має бути морально й інтелектуально незалежною від будь-якої політичної й економічної влади.

2. Викладання та дослідницька робота в університетах мають бути неподільні для того, щоб навчання в них відповідало постійно змінюваним потребам і запитам суспільства, науковим досягненням.

3. Свобода в дослідницькій і викладацькій діяльності є основним принципом університетського життя. Керівні органи й університети, кожний у межах своєї компетенції, повинні гарантувати дотримання цієї фундаментальної вимоги.

Відкидаючи нетерпимість і будучи завжди відкритим для діалогу, університет є ідеальним місцем зустрічі викладачів, які здатні передавати свої знання і володіють необхідними засобами для їхнього удосконалення за допомогою досліджень та інновацій, та студентів, які мають право, здатність і бажання збагатити свій розум цими знаннями.

4. Університет є хранителем традицій європейського гуманізму. Тому він постійно прагне до досягнення універсального знання, перетинає географічні та політичні кордони, затверджує нагальну потребу взаємного пізнання і взаємодії різних культур.

Способи

Для досягнення цих цілей у світлі вищевикладених принципів потрібні ефективні способи, що відповідають сучасним умовам.

1. Для забезпечення свободи в дослідженнях і викладанні всім членам університетської спільноти слід надати необхідні засоби.

2. Потрібно брати на роботу викладачів і визначати їх статус відповідно до принципу неподільності дослідницької та викладацької діяльності.

3. Кожен університет, з урахуванням конкретних обставин, має гарантувати своїм студентам дотримання свобод і умов, за яких вони могли б досягти своїх цілей у культурі й освіті.

4. Університети, особливо європейські, розглядають взаємний обмін інформацією та документацією, а також збільшення кількості спільних проектів для розвитку освіти як основний елемент постійного прогресу знань.

Тому, як і на початку своєї історії, вони стимулюють мобільність викладачів і студентів, а також розглядають загальну політику в питанні рівного статусу, звань, іспитів (без упередженого ставлення до національних дипломів) і присудження стипендій як необхідний інструмент для здійснення своєї місії в актуальних на сьогодні умовах.

Ректори, що підписалися нижче, від імені своїх університетів беруть на себе зобов'язання зробити все від них залежне для того, щоб кожна держава, а також зацікавлені наднаціональні організації формували свою політику, спираючись на положення цієї Великої хартії, що виражає одностайне бажання університетів, вільно визначене та проголошене.

Підписуючи Хартію, університети підтверджують свою належність до академічної співдружності, яка, долаючи політичні та соціальні бар'єри, формує принципи інтеграції Європи в суспільство, що надає всім громадянам потрібні права та свободи, різноманітні порівнянні та адекватні послуги у сфері культури, науки й освіти. Хартія ще раз підтверджує основні цінності, права та обов'язки університету як ключової інституції суспільства. Справді, якщо університет має "викладати", тобто присвятити себе визначенню й поширенню найважливіших цінностей і знань, надаючи суспільству інтелектуальні орієнтири, то він потребує автономії та академічної свободи, можливості досліджувати і пояснювати межі присутності людини в природі та суспільстві. Автономія й академічна свобода — це поняття, що змінювалися протягом століть, пристосовуючись до обставин, аби зберегти спроможність університету діяти і вести пошук істини. Змінюються ці поняття й сьогодні.

Натепер чотири українські університети підписали Велику хартію. Серед перших 430 засновників співдружності були [1]: Харківський ім. В. Н. Каразіна та Дніпропетровський державні університети. У вересні 2003 року Хартію університетів підписали Одеський національний університет ім. І. І. Мечникова та Національний технічний університет України "Київський політехнічний інститут".

Через більш ніж десять років після підписання Хартії Болонський університет і Конфедерація спілок ректорів ЄС заявили про намір заснувати Наглядову раду Великої хартії університетів, що мала б відстежувати виконання цих принципів у глобалізованому суспільстві, яке характеризується ринково зумовленою економікою. Цю організацію було створено згідно із законами Італії, і спочатку вона функціонувала за підтримки фундації Каса ді Ріспарміо в Болоньї та уряду Італії. Через два роки, у вересні 2001 року, відбулася урочиста інавгурація цієї організації. Наглядова рада має допомогти університетам посісти центральне місце в суспільстві та виявити їх відповідальність щодо інших закладів, які формують майбутнє Європи, урядів, компаній та багатьох громадських організацій. На основі цього оновленого розуміння академічних функцій університету Наглядова рада також слідкує за дотриманням принципів Великої хартії в суспільстві, щоб надати університетам реальну можливість для проведення досліджень, внесення пропозицій та інновацій у розвиток і передачу знань та пошуки істини.

Наглядова рада ставить за мету підтримувати університети разом з їхньою Європейською асоціацією у разі, коли академічні заклади визначають зі своїми партнерами спільні орієнтири, яких вони мають дотримуватися в майбутньому розвитку.

Слід зазначити, що європейські університети проводять величезну і різнопланову роботу, проте основних напрямів можна виділити три:

1) отримувати та поширювати інформацію про автономію університетів у країнах Європи та за її межами щодо реформ, які готуються чи впроваджуються, і визначати, як ці реформи впливають на суспільні перетворення в окремих країнах і в Європі в цілому;

2) оцінювати ситуації, коли університети вважають, що їх можливості діяти, розвивати й поширювати нові ідеї стримуються політичною та економічною владою;

3) пропонувати теми для дискусій щодо прав та обов'язків університетів у соціальному, культурному й економічному розвитку, тобто виконувати свої громадські обов'язки.

Як приклад, що ілюструє другий напрям, можна згадати, як на прохання Загребського університету та Міністерства освіти Хорватії Наглядова рада у 2001 році зустрілася з урядовими й академічними лідерами цієї країни і висловила свою думку щодо усунення конфлікту між органами державної влади та керівництвом університету стосовно майбутньої структури вищої освіти в країні.

Контроль за виконанням принципів Хартії Наглядова рада здійснює за чотирма основними напрямами:

1) проводить опитування, організовує візити та дослідження з метою оцінки сфери діяльності університетів, коли вони підсилюють свою роль у суспільстві та збільшують свій інтелектуальний внесок у суспільство, що швидко змінюється;

2) надає консультації лідерам університетів та іншим учасникам освітнього й наукового процесу на основі моніторингу функціонування університетів у суспільстві;

3) підтримує форум для обговорення академічними, політичними, економічними лідерами та представниками засобів масової інформації ролі автономії університетів та академічної свободи;

4) видає матеріали за результатами своєї діяльності щодо сучасного розуміння ролі та обов'язків університетів.

Наглядова рада у своїй діяльності спирається на правління з п'яти членів, що займається справами матеріального забезпечення, та колегію із семи членів, що аналізує втілення принципів Хартії в сучасному суспільстві. Щороку (у вересні) проводиться конференція в Болоньї з питань утілення принципів Хартії університетами Європи. Правління збирається один раз на рік. Колегія збирається декілька разів на рік, залежно від потреби. Наглядова рада також спирається на регулярні контакти з 450 закладами, що підписали Хартію, для одержання та поширення інформації про розвиток університетської автономії та академічної свободи в Європі та за її межами. Крім цього, вона підтримує зв'язки з організаціями, які займаються правами та обов'язками університетів, такими як Зальцбурзький семінар в Австрії, Міжнародна асоціація університетів зі штаб-квартирою ЮНЕСКО в Парижі та Рада Європи.

Це здійснюється шляхом проведення Хартією щорічних симпозіумів, самітів та конференцій. Так, 15-16 вересня 2003 року в Болоньї відбулася конференція "Розвиток автономії університетів у галузі наукових досліджень". На конференціях, що їх щорічно проводить Наглядова рада Великої хартії університетів, розглядають питання спроможності університетів приймати незалежні рішення.

Кожна конференція розглядає різні аспекти управління, розвитку навчальних планів та програм, оновлення штатів, колективного прийняття рішень, а в 2003 році конференцію було присвячено розгляду проблем автономії університетів у контексті наукових досліджень.

Попри те, що протягом останнього десятиліття активно обговорюють й оцінюють вплив нових умов на діяльність університетів, зокрема правових реформ, що ведуть до розширення автономії в аспекті структури управління університетами, управління людськими ресурсами та введення нових норм навчального процесу, питання наукових досліджень у зв'язку з університетською автономією залишаються не досить опрацьованими. Дебати з питань проведення наукових досліджень та майбутнього їх розвитку активно ведуться, але вони у компетенції не лише університетів, коли йдеться про умови, що змінюються в цілому у сфері наукових досліджень, механізмів фінансування, співвідношення приватного та державного фінансування і т. ін. Отже, спроба спрямувати ці дискусії в русло університетської автономії та досліджень, інакше кажучи, пов'язати їх з роллю університетів як закладів для проведення досліджень та викладання, — непросте завдання.

Тут можна виокремити деякі ключові питання.

1. Визначення впливу численних партнерських зв'язків на рівень автономії університетів . Питання університетської автономії слід розглядати в кількох контекстах, аби зрозуміти, що саме формує університетський простір для розвитку суспільства. Формуються сили, що визначають, якою буде автономія університетів щодо досліджень та інновацій. Автономія університетів у європейському освітньому просторі дедалі частіше стає результатом низки переговорів і напрацювань з участю партнерів та організацій різних рівнів (урядових, промислових, наукових, фінансових та університетських). У світі дедалі переконливішою стає думка про визначальну роль університетів у суспільному розвитку замість допоміжної другорядної ролі, як тривалий час вважалося.

2. Вивчення співвідношення між навчальним процесом і науковими дослідженнями та принципами фінансування університетів . Ураховуючи органічний зв'язок між дослідженнями та навчальним процесом, традиційно вважалося, що фінансування університетів більше залежить від кількості студентів, аніж від виконуваних досліджень. Тому балансування сукупних коштів у рамках університету між науковими дослідженнями та/або навчальним процесом стає центральним питанням майже для всіх університетів Європи. При цьому більша частина коштів на дослідження надходить із зовнішніх джерел. Університети дедалі частіше одержують фінансування від виконання глобальних загальноєвропейських проектів. Водночас наголошувалося, що університети не повинні віддалятися від вирішення регіональних проблем, створюючи для себе додаткові "місцеві" джерела фінансування. Навпаки, їх роль як регіональних навчально-наукових методологічних центрів має зростати.

3. Усунення суперечностей між різними сферами наукової діяльності університетів. Останнім часом університети наштовхуються на процес, який можна назвати процесом зворотної диференціації науково-навчальних закладів. Так, у XIX та першій половині XX століття існувала традиційна схема "розподілу досліджень", згідно з якою одні заклади виконували переважно фундаментальні дослідження, другі були зорієнтовані на прикладні, а треті зосереджувалися на технологічному розвитку. За останні десятиліття відмінності між цими дослідженнями мають тенденцію до розмивання. Тобто тепер університети мають позиціонувати одночасно в різних сферах досліджень, бути готовими конкурувати з іншими університетами у різних сферах науки і технологій. У результаті зворотної диференціації навчально-наукових закладів виникає диференціація між різними групами дослідників у межах одного закладу. Цей процес примушує переосмислити й реорганізувати програми досліджень, щоб запобігти ризику надмірної їх фрагментації.

4. Розробка критеріїв якості наукових досліджень, виконуваних в університетах, вказує на наявність компромісу між ідеалом служіння фундаментальним дослідженням та реальністю ринкових сил, які впливають на діяльність наукового закладу. Залежно від того, на що робиться наголос, змінюється й розуміння якості наукових досліджень. На часі ряд важливих питань. Як розвивалися процедури та критерії визначення якості протягом останніх років? Як такі фактори, як одержання джерел фінансування, право інтелектуальної власності, співробітництво з промисловістю та участь у широкомасштабних європейських проектах, впливають на зміни у внутрішніх критеріях якості, прийнятих в академічних закладах? Хто відіграє вирішальну роль у виробленні конкретних стандартів якості наукової праці, і чи приймають ці стандарти ті, хто робить державну політику в цій сфері за межами університету?

5. Оплата колективної діяльності в наукових дослідженнях. В університетській системі організації науки значну увагу треба приділяти послабленню суперечностей між індивідуальною формою наукових досліджень та потребою виконання масштабних проектів через організацію великих колективів вчених. Чи може університет поєднати ці два підходи? У багатьох країнах розробляють заохочувальні механізми, які стимулюють вчених до інтегрування у великі університетські структури. Водночас для вчених існує ризик знизити свою творчість та зменшити оригінальність власних ідей. Деякі країни намагаються протидіяти цій тенденції. Так, у Німеччині запроваджено нову посаду "молодший професор", зорієнтовану на індивідуальну наукову діяльність. Тобто ця проблема досліджується, і напрацювання оптимальних організаційних форм та рекомендацій ще попереду.

6. Патентування нових ідей і знань. Проблеми, пов'язані з інтелектуальною власністю, стають тепер найголовнішими для визначення масштабів університетської автономії. Хто власник права на інтелектуальну власність — університет чи вчений? Як передавати здобуті знання потенційному користувачеві? Яка правова та соціальна відповідальність виникає щодо цих питань для дослідника і для закладу в цілому? Який статус надає володіння патентами окремому досліднику та/або закладу? Це тільки окремі питання, які потрібно з'ясувати, визначаючи межі автономії навчально-наукового закладу. Проблема ще більше ускладнюється у зв'язку з тим, що дуже часто перед університетами постає потреба скористатися патентами інших дослідників та наукових закладів для виконання важливих проектів.

Приєднання українських університетів до Великої хартії свідчить про прагнення України долучатися до творчої колективної діяльності у світовому університетському співтоваристві. Визначивши для себе пріоритети, університети мають узяти на себе зобов'язання послідовно спрямовувати свою діяльність на суспільний прогрес як України, так і Європи та світу в цілому.

7.2. Перелік університетів, що підписали Хартію

Австралія

AdelaideUniversity

DeakinUniversity (Victoria)

FlindersUniversity of South Australia (Bedford Park)

La Trobe University(Bundoora, Victoria)

Universityof Sydney

Universityof Western Australia

Австрія

Johannes Kepler Universitat Linz

Karl-Franzens-Universitat Graz

Technische Universitat Graz

Technische Universitat Wien

Universitat fuer Musik und darstellende Kunst Wien

Universitat Klagenfurt

Universitat Salzburg

Universitat Wien

Veterinarmedizinische Universitat Wien

Wirtschaftsuniversitat Wien

Аргентина

Universidad Catolica de Salta

Universidad Catolica de Santiago del Estero

Universidad de Belgrano

Universidad de Buenos Aires

Universidad de Moron

Universidad del Museo Social Argentinо

Universidad del Salvador

Universidad Nacional de Entre Rios

Universidad Nacional de la Pampa

Universidad Nacional de La Plata (UNLP)

Universidad Nacional de Mar del Plata

Universidad Nacional de Salta

Бельгія

Economische Hogeschool Sint-Aloysius (Brussels)

Faculte Polytechnique de Mons

Facultes Universitaires Notre-Dame de la Paix (FUNDP)

Katholieke Universiteit Leuven

Universite Catholique de Louvain

Universite de Mons-Hainaut

Universite Libre de Bruxelles

Universiteit Antwerpen

Universiteit Gent

Болгарія

Universityof Sofia St. Kliment Ohridski

Universityof Veliko Tirnovo

БосніяіГерцеговина

Univerzitet u Sarajevu

Бразилія

Universidade Catolica de Pelotas

Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Universidade Estadual de Campinas

Universidade Estadual de Ponta Grossa

Universidade Estadual Paulista "Julio de Mesquita Filho" Sao

Universidade Federal de Santa Catarina

Universidade Federal do Ceara

Universidade Federal do Espirto Santo (Vitoria)

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Universidade Federal Fluminense

Universityof Sao Paulo(USP)

Великобританія

AngliaPolytechnic University

BrunelUniversity (Uxbridge) Cardiff University

Heriot-WattUniversity

LondonMetropolitan University

The Queen's University of Belfast

University College of North Wales (Bangor)

Universityof Aberdeen

Universityof Abertay Dundee

University of Bradford University of Surrey

Universityof Bristol

Universityof Cambridge

Universityof Durham

Universityof East London

Universityof Edinburgh

Universityof Essex (Colchester)

Universityof Exeter

Universityof Glasgow

Universityof Hull

Universityof Kent at Canterbury

Universityof Lancaster

Universityof Leicester

University of London Queen Mary College

Universityof Oxford

Universityof Sheffield

Universityof Surrey

Universityof Wales, Swansea

Universityof Warwick

Венесуела

Universidad Cecilio Acosta (UNICA)

Universidad Central de Venezuela (UCV)

Вірменія

YerevanState University

Гана

Universityof Ghana

Гватемала

Universidad Francisco Marroquin

Греція

AristotleUniversity of Thessaloniki

AthensSchoolof Economics and Business Science

DemocritusUniversity of Thrace

National & CapodistrianUniversity of Athens

NationalTechnical University

PanteionUniversity

University of Іoannina

Universityof Patras

Грузія

TbilisiIvane Javahisvili State University

Данія

AarhusUniversitet

AalborgUniversitet

Kobenhavns Universitet

RoskildeUniversitetscenter

The Royal Veterinary and Agricultural University

TechnicalUniversity of Denmark

Домініканськареспубліка

Universidad Nacional (Santo Domin)

Universidad Tecnologica de Santiago

Еквадор

Universidad Catolica de Cuenca

Universidad Central del Ecuador (Quito)

Естонія

Universityof Tartu

Єгипет

AinShams University

AlexandriaUniversity

AmericanUniversity in Cairo

TantaUniversity (Cairo)

Зімбабве

Universityof Zimbabwe (Harare)

Ізраїль

Technion-Israel Institute of Technology

Weizmann Institute of Science

Індія

AnnaUniversity

BanarasHindu University

JawaharlalNehru University

KurukshetraUniversity

The Maharaja Sayajirao University of Baroda

PanjabUniversity

University of Agricultural Sciences Bangalore

Universityof Calcutta

Universityof Dehli

Universityof Mumbai

Universityof Pune

Visva-Bharati

Індонезія

Universitas Mulawarman (Samarinda)

Іран

SharifUniversityof Technology

Ірландія

NationalUniversity of Ireland

NationalUniversity of Ireland Galway

The University of Dublin

Ісландія

Universityof Iceland

Іспанія

Universidad Autonoma de Madrid

Universidad Complutense de Madrid

Universidad de Alcala de Henares

Universidad de Cadiz

Universidad de Cantabria

Universidad de Castilla-la Mancha

Universidad de Cordoba

Universidad de la Coruna

Universidad de Extremadura

Universidad de Granada

Universidad de la Iglesia de deusto

Universidad de Leon

Universidad de Malaga

Universidad de Murcia

Universidad de Navarra

Universidad de Oviedo

Unversidad de San Pablo (CEU)

Universidad de Salamanca

Universidad de Santiago de Compostela

Universidad de Sevilla

Universidad de Valladolid

Universidad de Zaragoza

Universidad del Pais Vasco

Universidad Iberoamericana de Postgrado (Madrid)

Universidad Nacional de Educacion a Distancia (UNED)

Universidad Politecnica de Madrid

Universidad Politecnica de Valencia

Universidad Pontificia de Salamanca

Universidad Publica de Navarra

Universitat Autonoma de Barcelona

Universitat de Barcelona

Universitat de les Illes Balears (Ralma de Mallorca)

Universitat de Valencia

Італія

European University Institute

Universita degli Studi di Napoli "Parthenope"

Istituto Universitario Orientale

IULM

JohnCabot International College(Roma)

Libera Universita Internazionale Sociali in Roma

Politecnico di Milano

Politecnico di Torino

Pontificia Universita Lateranensis (Roma)

Pontificia Universita Salesiana (Roma)

Pontificia Universita Urbaniana (Roma)

Pontificia Universitas Gregoriana (Roma)

Universita Cattolicia del Sacro Cuore

Universita Commerciale L. Bocconi

Universita degli Studi della Tuscia

Universita degli Studi dell'Aquila

Universita Politecnica delle Marche

Universita degli Studi di Bari

Universita degli Studi di Bergamo

Universita degli Studi di Bologna

Universita degli Studi di Brescia

Universita degli Studi di Cagliari

Universita degli Studi di Camerino

Universita degli Studi di Cassino

Universita degli Studi di Catania

Universita degli Studi di Ferrara

Universita degli Studi di Firenze

Universita degli Studi di Genova

Universita degii Studi di Lecce

Universita degli Studi di Macerata

Universita degli Studi di Messina

Universita degii Studi di Modena e Reggio Emilia

Universita degli Studіdel Molise

Universita degli Studi di Padova

Universita degli Studi di Palermo

Universita degli Studi di Parma

Universita degli Studi di Pavia

Universita degli Studi di Perugia

Universita degli Studi di Sassari

Universita degli Studi di Siena

Universita degli studi di Teramo

Universita degli Studi di Torino

Universita degii Studi di Trento

Universita degli Studi di Trieste

Universita degli Studi di Udine

Universita degli Studi di Verona

Universita degli Studi G.D'Annunzio

Universita de la Basilicata (Potenza)

Universita di Calabria (Rende)

Universita di Napoli Federico II

Universita di Pisa

Universita di Reggio Calabria

Universita di Roma La Sapienza

Universita di Roma Tor Vergata

Universita di Salerno

Universita di Urbino

Universita di Venezia Ca'Foscari

Universita Italiana per stranieri (Perugia)

Казахстан

Al-FarabiKazakh National University

Камбоджа

RoyalUniversity of Phnom Penh

Канада

Laurentian University of Sudbury (Ontario)

Universite du Quebec a Hull

Universite Laval (Quebec)

Universityof Ottawa (Ontario)

Universityof Toronto

Universityof Waterloo

University of WesternOntario

YorkUniversity

Киргизстан

InternationalUniversity of Kyrgyzstan

Китай

PekingUniversity

WuhanUniversity

Кіпр

Universityof Cyprus

Колумбія

Pontificia Universidad Javeriana

Universidad de Cordoba

Universidad Distrital "Francisco Jose de Caldas" (Bogota)

Косово

Universityof Prishtina

Латвія

Universityof Latvia

Литва

KaunasUniversityof Technology

LawUniversity of Lithuania

Мальта

Universityof Malta

Марокко

MohammedV Souissi University Rabat

Universite Hassan II Ain Chock Casablanca

Universite Ibn Tofail Kenitra

Universite Ibn Zohr Agadir

Universite Sidi Mohammed Ben Abdellah Fes

Мексика

Universidad Autonoma de Guadalajar

Universidad Intercontinental (Mexico)

Нігерія

ObafemiAwolowo University(Ile Ife)

Нідерланди

DelftUniversityof Technology

Erasmus Universiteit Rotterdam

Katholieke Universiteit Nijmegen

Open Universiteit Nederland

Rijksuniversiteit Groningen

Technische Universiteit Eindhoven

TilburgUniversity(KUB)

Universiteit Leiden

Universiteit Maastricht

Universiteit Utrecht

Universiteit van Amsterdam

Universityof Twente

Vrije Universiteit

Німеччина

Albert-Ludwigs-Universitat Freiburg

Baverische Julius-Maximilians-Universitat

Carl Von Ossietzkt Universitat

Eberhard-Karls-Universitat Tbingen

FriedrichSchiller University of Jena

Georg-August-Unіversitat

Humboldt Universitat zu Berlin

Ludwig-Maximilians-Universitat

Medizinische Hochschule Hannover

Medizinische Universitat Zu Lubeck

Otto-Friedrich-Universitat

Ruprecht-Karls-Universitat

Technische Universitat Berlin

Technische Universitat Clausthal

Technische Universitat Munchen

UkrainischeFreie University

Universitat Augsburg

Universitat Bremen

Universitat des Saarlandes

Universitat Duisburg Gesamthochschule

Universitat Hamburg

Universitat Hannover

Universitat Kaiserslautern

Universitat Leipzig

Universitat Osnabruck

Universitat Paderborn

Universitat Regensburg

Universitat Stuttgart

Universitat Zu Koln

Westfalische Wilhelms Universitat

Норвегія

Universitetet іOslo

Universitetet іTrondheim

Universitetet іBergen

Парагвай

Universidad Nacional de Asuncion

Перу

Pontificia Universidad Catolica del Peru

Universidad Nacional de San Cristobal de Huamanga

Universidad Nacional Mayor de San Marcos de Lima

Universidad Nacional Tecnica del Altiplano (Puno)

Південно—АфриканськаРеспубліка

Universityof Cape Town

Universityof Natal

University of the Witwatersrand (Johannesburg)

Universityof Zululand (Natal)

Польща

AGHUniversityof Science and Technology

Agricultural University of Warsaw

The Jagiellonian University

MariaCurie-Sklodowska University

NicholasCopernicus University

Politechnika Bialostocka (Bialystok)

Politechnika Swietokrzyska (Kielce)

TechnicalUniversity of Gdansk

TechnicalUniversityof Koszalin

Universityof Gdansk

Universityof Lodz

Universityof Szczecin

Universityof Warsaw

Universytet Slaski (Katowice)

WarsawSchoolof Economics

WarsawUniversityof Technology

WroclawUniversityof Technology

Португалія

Universidade Catolica Portuguesa

Universidade de Aveiro

Universidade de Coimbra

Universidade do Porto

Universidade Nova de Lisboa

Росія

St. PetersburgState University

MoscowM. V. Lomonosov State University

ModernUniversityfor the Humanities

TechnicalUniversity of Novosibirsk

YaroslavlState University

Румунія

Babes-BolyaiUniversityin Cluj

Universitatea de Medicina si Farmacie "Iuliu Hatieganu"

Universitatea de Medicina si Farmacie din "Tirgu-Mures"

Сальвадор

Universidad

Сербія

Universityof Arts

Universityof Nis

University of Novi Sad Univerzitet u Beogradu

Словакія

ComeniusUniversity in Bratislava

SlovakMedical University

Словенія

Universityof Ljubljana

Universityof Maribor

Univerza v Ljubljani (Faculty of Theology)

СполученіШтатиАмерики

BostonUniversity

ClemsonUniversity (South Carolina)

Collegeof Staten Island

Collegeof William and Mary in Virginia

CornellUniversity

DickinsonCollege (Carlisle, Pennsylvania)

GovernorsState University (University Park, Illinois)

GuilfordCollege (Greensboro; North Carolina)

IndianaUniversity (Bloomington)

JohnsHopkins University(Baltimore; Mariland)

New YorkUniversity

OhioUniversity (Athens, Ohio)

UnionCollege Schenectady

Universityof California (Berkeley, California)

Universityof Chicago

Universityof Denver

Universityof Hawail

Universityof Pennsylvania

Universityof Texas (Medical Branch at Galveston)

Туніс

Universite du Centre, Sousse

Universite Tunis II (El Manar)

Universite Tunis III (Droit d'Economie et Gestion)

Туреччина

AnkaraUniversitesi

Bogazici Universitesi

Cukurova Universitesi

Dicle Universitesi

FiratUniversity

Gazi Universitesi

Hacettepe Universitesi

Inonu Universitesi

IstanbulTeknik Universitesi

IstanbulUniversity

Marmara Universitesi

Middle EastTechnical University(METU)

Ondokuz Mayis Universitesi

Yuzuncu Yil Universitesi

Туркменістан

TurkmenUniversity

Угорщина

EotvosLorand University

SemmelweisUniversity

TechnicalUniversity of Budapest

University of Agricultural Sciences (Godollo)

Universityof Debrecen

Universityof Miskolc

Universityof Pecs

Universityof Szeged

Universityof Veszprem

Узбекистан

SamarkandState University

Україна

DniepropetrovskUniversity

NationalTechnical University of Ukraine

OdessaI. I. Mechnikov National University

V. Karazin Kharkiv National University

Філіппіни

University of the Philippines-Diliman

Фінляндія

HelsinkiSchoolof Economics & Business Administration

Universityof Art and Design (Helsinki)

Universityof Helsinki

Universityof Joensuu

Universityof Jyvaskyla

Universityof Kuopio

Universityof Oulu

Universityof Tampere

Universityof Turku

ФранцузькаПолінезія

Universite de la Polynesie Franaise

Франція

Universite Bordeaux I

Universite Claude Bernard Lyon I

Universite d'Aix-Marseille I

Universite de Bordeaux III

Universite de Caen

Universite de Dijon

Universite de Lille III

Universite de Montpellier III

Universite Paris I

Universite de Paris II

Universite Paris III (Sorbonne Nouvelle)

Universite Paris VII

Universite de Paris VIII

Universite Paris X Nanterre

Universite de Paris XII

Universite de Paris XIII

Universite de Perpignan

Universite de Poitiers

Universite de Strasbourg I (Louis Pasteur)

Universite de Strasbourg II (Sciences Humaines)

Universite Strasbourg III (Universite Robert Schuman)

Universite de Toulouse I

Universite de Toulouse III

Хорватія

Universityof Osijek

Universityof Rijeka

Universityof Zagreb

Чехія

CharlesUniversity in Prague (Karlova)

CzechTechnical University in Prague

MendelUniversityof Agriculture and Forestry

PalackyUniversity Olomouc

Universityof Veterinary and Pharmaceutical Sciences Brno

Чилі

Universidad Austral de Chile (Valdivia)

Швейцарія

Ecole Polytechnique Federale de Lausanne

Swiss Federal Institute of Technology Zurich

Universitat Basel

Universitat Bern

Universitat Zurich

Universite de Fribourg

Universite de Geneve

Universite de Lausanne

Universite de Neuchatel

VaxjoUniversity

Швеція

ChalmersUniversityof Technology

GoteborgUniversity

KarlstadUniversity

Kungliga Tekniska Hogskolan

LinkopingUniversity

MalmoUniversity

StockholmSchoolof Economics

Lunds Universitet

Stockholms Universitet

SwedishUniversityof Agricultural Sciences

UppsalaUniversitet

Шотландія

Universityof Paisley

Японія

InternationalChristian University (Tokyo)

KeioUniversity (Tokyo)

KyotoUniversity

KwanseiGakuin University

OsakaUniversity

SokaUniversity (Tokyo)

TamagawaUniversity

TokyoMedical College

University of Tokyo

Післямова

Болонський процес — це процес розпізнавання однієї освітньої системи іншою на Європейському просторі. Якщо майбутнє України пов'язане з Європою, то не можна надалі стверджувати, що Болонський процес має для нас лише просвітнє та пізнавальне значення. Надання високої оцінки національній системі освіти не має заспокоювати нас і стримувати глибинне її реформування.

Висока якість навчання — це досягнення попередньої епохи, попередньої системи влади, попереднього покоління.

Нині можна з жалем констатувати, що незважаючи на природні досягнення освіти, які забезпечує нова соціополітична система, в масовому вимірі освіта стала менш якісною, а переважна більшість випускників вищих навчальних закладів (особливо нових) не конкурентоспроможна на Європейському ринку праці. Це зобов'язує менше говорити про власні досягнення, а все більше аналізувати світові та європейські тенденції реформування освіти і відповідно до цього напружено і послідовно вдосконалювати нашу професійну сферу діяльності.

Водночас участь системи вищої освіти України в Болонських перетвореннях має бути спрямована лише на її розвиток і набуття нових якісних ознак, а не на втрату кращих традицій, зниження національних стандартів її якості. Орієнтація на Болонський процес не має призводити до надмірної перебудови вітчизняної системи освіти. Навпаки, її стан треба глибоко осмислити, порівнявши з європейськими критеріями і стандартами та визначити можливості її вдосконалення на новому етапі. При цьому еволюцію системи освіти не слід відокремлювати від інших сфер суспільства. Вона має розвиватися в гармонічному взаємозв'язку з суспільством в цілому, беручи на себе роль його провідника.

Модернізація системи вищої освіти в Україні (Закон "Про вищу освіту" та ряд нормативних актів Міністерства освіти і науки) має деякі спільні ознаки з Болонським процесом (уведення ступеневої системи освіти), але за більшістю напрямів вона йому не відповідає. Це пов'язано з тим, що вихідні концепції такої модернізації не були зорієнтовані на інтегрування національної системи освіти в Європейський простір. Вони більшою мірою мали "внутрішній" характер і переважно зводилися до "прилаштування" системи вищої освіти до нових внутрішніх реалій. На сучасному етапі концепцію реформування вищої освіти слід докорінно переглянути і створити програму послідовного її зближення з європейським освітнім і науковим простором.

Уряд України має прийняти усвідомлене політичне рішення, яке б ґрунтувалося на потребі проведення зазначених реформ та було покладено в основу рішучої зовнішньої політики держави, спрямованої на інтеграцію вітчизняної системи вищої освіти в Європейський простір.

Додатки Додаток 1 Глосарій (термінологія) Болонського процесу

Акредитація

Як визначено у Болонській декларації, структуру Європейського простору вищої освіти складають два цикли — студентський та післядипломний. Акредитація — центральний інструмент підтримки потрібних змін у системі європейської вищої освіти. Як і оцінювання, акредитація гарантує якість нового рівня програм (передбачене керування), а також проводить моніторинг уже існуючих (фактичне керування). Акредитацію, тобто сертифікацію рівня програми, проводять після огляду мінімальних стандартів змісту спеціалізації. Професійна значущість рівня, зв'язок та зміст загальної концепції рівня програми мають бути відзначені за обмежений період часу в структурі прозорого, формального та зовнішнього рівноправного оцінення. Отже, рівень програми має бути оцінений після певного часу. Процесом рівноправного оцінення керують агентства, які оглядали стандартні зовнішні оцінювання. Інструмент акредитації рівня сертифікації програм є досить новим в Європі, але швидко приймається країнами — членами Болонського процесу.

Процес Брюге

Термін "процес Брюге" вживають стосовно зростання співпраці в європейській професійній освіті та навчанні; він схожий на Болонський процес у вищій освіті. На конференції в місті Брюге, яка відбулася в жовтні 2001 року, генеральний директор з професійного навчання ініціював процес співпраці в галузі професійної освіти та навчання. Рада Європи затвердила цю ідею в Барселоні (15 та 16 березня 2002 року). Основною реакцією було те, що Європейська комісія запросила представників 29 європейських країн (членів ЄС, майбутніх членів ЄС та країн європейського економічного простору) та соціальних партнерів на збори, щоб обговорити конкретні дії та заходи щодо встановлення професійної освіти та навчання в Європі. Прозорість кваліфікацій та навичок узгоджено з новим, універсальним інструментом, що інтегрував існуючі засоби, такі як європейський паспорт навчання, європейський навчальний план та додаток до сертифіката. Велику підтримку надано системі кредитного взаємозаліку в професійній освіті та навчанні на європейському рівні, утворюючи систему ECTS (Європейська система кредитного взаємозаліку) у вищій освіті. Такі заходи треба провести у процесі добровільної співпраці, який буде найбільшим пріоритетом Датського президентства. Європейська структура професійної освіти має розвинутися до 2010 року, щоб зробити можливим вільне пересування громадян робочими, бізнесовими секторами та країнами. Як зазначила Вів'єн Редінг, уповноважена особа з освіти та культури в ЄС, пересування кваліфікацій та вмінь — це попередня умова довгострокового навчання та збільшення мобільності.

Детальнішу інформацію можна знайти на веб-сайті

Додаток до диплома

Європейська комісія, Рада Європи та ЮНЕСКО розробили додаток до диплома, щоб установити міжнародне пересування та спростити академічне та професійне впізнавання кваліфікацій (дипломи, рівні, сертифікати тощо). Документ, закріплений за дипломом про вищу освіту, складають національною та англійською мовами із зазначенням сутності, рівня, змісту та статусу навчання, яке успішно здобуто. Додаток до диплома містить додаткову інформацію про національну систему вищої освіти, яка відповідає кваліфікації суттєвого контексту освіти. Інформація конкретної країни про виконання додатка до диплома поширюється в країнах, які беруть участь у програмі Socrates.

Академічне навчання

Болонський процес фокусується на академічному навчанні, зокрема на виконанні системи, основаної на двох циклах. Натепер навчання для здобуття ступеня та звання включено до європейських дебатів про реформу структури систем вищої освіти. Уже 1992 року міністри освіти країн — учасниць ЄС (Бельгії, Данії, Німеччини, Франції та Нідерландів) погодилися розвивати взаємозалік та встановити існуючі системи навчання на здобуття ступеня. Із 1994 року студенти, які здобувають ступінь, розробили структуру дослідної програми EU-HCM/TMR. 1991 року Конфедерація спілок ректорів ЄС запропонувала впровадити "Європейський докторат" як додатковий сертифікат та навчати докторантів за кордоном хоча б рік. Це не тільки покращить освіту молодих науковців, а й підтримає співпрацю європейських університетів і дослідних інститутів. Структури та якість навчання в Європі обговорювалися на консультаціях генеральних директорів вищої освіти країн — учасниць ЄС під президентством Швеції в місті Хальмштад (травень 2001 року) та під президентством Іспанії в місті Кордова (квітень 2002 року), які відбуваються раз на півріччя. Крім того, Європейська комісія подала до розгляду звіт про мобільність докторантів у контексті програм Socrates-Erasmus (так званий звіт Мітчелла).

ECTS

ECTS — European Communiti Course Credit Transfer System (Європейська система трансферу оцінок) — це кредитна система, яка пропонує спосіб вимірювання та порівняння навчальних досягнень і переведення їх з одного інституту до іншого. Спочатку система виникла під впливом програми Erasmus (1989-1996 рр.) та тестувалася протягом шести років як пілотна схема, де було задіяно 145 інститутів вищої освіти в усіх країнах — учасницях ЄС та ЄЕС. Із дня впровадження Інституційного контракту в програмі Socrates-Erasmus усі європейські університети можуть брати участь в ECTS. Як ефективний інструмент створення взаємозаліку та управління академічним впровадженням система ECTS підтримує європейську мобільність. Переведення створено наданням деталізованої інформації з курсу навчання. Важливі засоби, які використовували у роботі ECTS та управлінні академічним визначенням, подано в інформаційному пакеті, договорі про навчання та дублікаті офіційних документів. Можливість використання ECTS у професійному навчанні обговорюється.

Європейський простір вищої освіти

Розвиток структури Європейського простору вищої освіти до 2010 року — найважливіше завдання міністрів освіти Європи для плідної співпраці інститутів вищої освіти у межах Європи. Водночас, 33 країни-учасниці прагнуть установити об'єднані структури в системах європейської вищої освіти та висунули ряд вимог у структурі Болонського процесу. Потрібно вдосконалити мобільність студентів та викладачів, визначити рівні та гарантії якості навчальних програм. Крім того, треба встановити структуру, основану на двох головних циклах, та систему кредитів, таку як ECTS. Перші результати впровадження та первинного встановлення на час Берлінської конференції 2003 року можна побачити в заключному комюніке, яке підписали міністри освіти Європи з нагоди зустрічі спостерігачів за Болонським процесом у Празі 2001 року

Європейський простір дослідницької діяльності

У січні 2000 року Європейська комісія опублікувала звернення "Про Європейський простір дослідницької діяльності", ініціатором якого був уповноважений з питань дослідництва Філіп Баскін. Воно спрямоване на створення кращої структури умов проведення досліджень, щоб Європа стала світовим лідером у сфері освіти. Документ пропонує безмежну політику виконання досліджень у Європі, основану на кращій співпраці дослідників та науковців країн-учасниць, які удосконалюватимуть координацію досліджень у межах ЄС без зайвої бюрократії та великих коштів. Європейський простір дослідницької діяльності сприятиме загальному користуванню науковими ресурсами, створить робочі місця на довгостроковій базі та збільшить конкуренцію в Європі.

Європаспорт

Європаспорт (створений за ініціативою Ради Європи) — це розповсюджений у всій Європі двомовний документ, що затверджує періоди навчання за межами рідної країни та мобілізує освіту по всій Європі. У такому документі міститься інформація про зміст та якість здобутих кваліфікацій та дані про міжнародний досвід, навички та потрібні знання. Навчання за Європаспортом затверджує не тільки етапи професійного навчання, а також практичні навчальні періоди у галузі вищої освіти.

Євро-студент 2000

Проект "Євро-студент 2000" містить соціальну та економічну інформацію про студентське життя у восьми країнах — учасницях ЄС (Бельгії, Німеччині, Фінляндії, Франції, Італії та ін.). Інформація сфокусована на різних аспектах умов життя студентів вищої освіти: джерело фінансування навчання, сімейний стан студента, урядові асигнування, професійний рівень знання мови, перебування за кордоном, проживання та бюджет студента. Результати такого дослідження мають надати початкову інформацію з економічних і соціальних структур студентського життя в Європі та будуть використані для розвитку освітньої політики. Проект, можливо, продовжать та будуть поширювати в інших країнах. Результати були опубліковані навесні 2002 року.

Оцінювання

Оцінювання — основний крок у визначенні якості вищої освіти, відносного рівня програм та способів викладання й академічного навчання з предмета або на факультеті. Оцінювання виконують за внутрішніми та зовнішніми процедурами. Процес внутрішнього оцінювання містить систематичне збирання адміністративної інформації, опитування студентів і випускників поряд зі звичайними бесідами з лекторами та студентами. Складовою зовнішнього оцінювання є відвідування групою контролю факультету для визначення якості академічного навчання та викладання. Зовнішні оглядачі — це лектори або люди професійної діяльності, які на основі спілкування зі студентами та молодими науковцями складають остаточний звіт. Оцінювати академічне навчання та викладання треба з урахуванням ефективних заходів гарантії якості.

Крім академічного навчання та викладання, презентацію дослідження оцінюють на різних рівнях: спираючись на системи національних досліджень, індивідуальні інституції, програми досліджень та індивідуальні проекти. У галузі дослідження також проводять внутрішні та зовнішні оцінювання.

GATS

GATS було створено в січні 1994 року як багатосторонній договір разом із Загальним договором про тарифи та торгівлю і Договором про торгівлю стосовно прав інтелектуальної власності — частини структури Всесвітньої торговельної організації. Мандат GATS є результатом переговорів "Uruguay Round", це лібералізація торгівлі послугами та поступове фазування урядових кордонів у національному змаганні у секторі послуг. Через GATS країни-учасниці відкрили для міжнародного змагання всі власні ринки послуг або їх частини. Країни-учасниці мають дотримуватися двох принципів, чітко зазначених у договорі: "принципу національного пріоритету", за яким країни-учасниці мають віддавати перевагу національним провайдерам, та "принципу найменшої перешкоди", за яким члени не повинні вибирати між державами-учасницями. Освіта є одним з 12 секторів (серед здоров'я, туризму, банківської справи, телекомунікацій), включених у договір. Нові переговори з торгівлі послугами розпочалися в січні 2000 року та мають закінчитися до 2005 року. Дискусія з потенційних дій GATS у секторі освіти ще триває.

ISIC

Міжнародна картка студента (ISIC) — це міжнародний документ, який прийняла Міжнародна студентська конфедерація туризму (ISTC) та який видають студентські організації та туристичні агентства. ISIC — це єдина міжнародна студентська картка, прийнята ЮНЕСКО з 1993 року. Власникам карток пропонуються знижки у більш ніж 90 країнах на туристичні квитки, житло, вхідні квитки.

Навчання протягом усього життя

Заключне комюніке зборів спостерігачів за Болонським процесом у Празі 2001 року підкреслило важливість навчання протягом усього життя як основний елемент Європейського простору вищої освіти. Навчання протягом усього життя містить усі фази навчання, починаючи з дошкільного до післяпенсійного, і покриває весь спектр формального та неформального навчання. Цей задум виконується завдяки поєднанню загальної та професійної освіти в центральні аспекти різних курсів, таких як освіта, молодь, працевлаштування та дослідництво. Структура навчання протягом усього життя має бути розвиненою так, щоб будь-хто міг вибирати навчальне середовище, роботу, регіон та країну для вдосконалення своїх знань, умінь та компетенцій, для їх оптимального застосування. Важливою умовою реалізації навчання протягом усього життя є розвиток гармонійної системи кредитів, яка дозволяє оцінювати та впізнавати дипломи та сертифікати, отримані у школі, університеті та в структурах навчання, основаного на праці. У цьому випадку взаємозалік кваліфікацій між школами, університетами та роботою може бути забезпечений. Із продовженням навчання та подальшим тренуванням, звичайно, збільшується бажання змагатися та використовувати нові технології, які є основними досягненнями стратегічних цілей Європи. Як наслідок, європейські країни матимуть суспільство з вищою освітою і будуть спроможні змагатися за лідерство (Рада Європи, Ліссабон, березень 2000 року). У жовтні 2000 року Європейська комісія присвятила цьому питанню меморандум та роком пізніше опублікувала звернення двох членів комісії — Вів'єн Редінг (освіта та культура) та Анни Діамантопоулоу (соціальні зв'язки).

Гарантія якості

Найбільшою перевагою Болонського процесу є визначення та огляд стандартів якості вищої освіти по всій Європі. Попередньою умовою є розроблення порівняльних методів та критеріїв для встановлення якості досліджень та навчання. 1998 року Рада Європи порекомендувала розширити співпрацю у цій галузі. Як результат було створено Європейську мережу гарантії якості у вищій освіті (ENQA). Із 1999 року ENQA надавала інформацію про впроваджений досвід разом з новими спробами та обговореннями щодо гарантії якості. На так званих Болонських семінарах в Амстердамі обговорювали результати дебатів про встановлення європейських стандартів якості для програм рівнів "бакалавр" та "магістр". Пілотний проект "Регулювання освітніх структур в Європі" надав критерії порівняння остаточних структур та викладацьких упроваджень для сімох предметів (бізнес, освітні науки, геологія, історія, математика, хімія та фізика). Акредитацію та оцінювання, інструменти реалізації та огляду стандартів якості розглядають агентства оцінювання та акредитації в деяких країнах.

Додаток 2 Європейська кредитна системавзаємовизнання (EСTS)

У рамках реалізації проекту ERASMUS було апробовано передумови створення в масштабі Співтовариства системи заліку курсів (ECTS) (European Community Course Credit Transfer System). Вона формувалася як шестирічна добровільна експериментальна структура. Студенти, які вивчили ту чи іншу навчальну дисципліну в будь-якій з країн ЄС, мали можливість одержати залік у своїй альма-матер.

В експерименті взяли участь 48 вищих навчальних закладів з усіх країн ЄС за п'ятьма напрямами (дисциплінами): інженерна механіка, історія, медицина, менеджмент, хімія.

Уже тоді ця система передбачала високий рівень довіри університетів один до одного, і її було заявлено в Болоньї "наріжним каменем у пошуку глибшого академічного визнання в Співтоваристві".

Болонський процес активізував пошук шляхів, форм і методів зближення в тому, що стосується визначення та реалізації кредитних одиниць. Вищі навчальні заклади експериментують із застосуванням системи ECTS (на основі національних систем, а не замість їх). Багато суперечок виникає з приводу розширення та поглиблення практики використання системи, особливо щодо накопичення кредитних одиниць. Існують побоювання, що надто квапливе поширення ECTS може призвести до зниження якості освіти. Проте чимало вищих навчальних закладів Європи вважають свої національні системи сумісними з ECTS (але більшою мірою для переведення академічних кредитів, аніж для їх акумулювання). У цих випадках мова йде або про можливості звичайного переведення національних систем в ECTS, або про пряме застосування власне системи ECTS. Визнано переваги цієї системи для введення модульної організації освітнього процесу.

Що таке кредитна система?

Кредитна система — це систематичний спосіб описання освітньої програми з доданням кредитів до її компонентів. Опис кредитів у системах вищої освіти може базуватися на різних параметрах, таких як обсяг роботи, результати навчання та контактні години.

Що таке ECTS?

Європейська кредитна система взаємозаліку (взаємовизнання) та накопичення — це система, в основу якої покладено визначення обсягу роботи студентів, потрібного для участі у програмі. Вона орієнтована на спеціалізовані умови вивчення результатів навчання та необхідної компетенції.

Як з'явилася ECTS?

ECTS запропонували 1989 року в структурі Еrasmus, а нині вона є складовою програми Socrates. ECTS — це єдина кредитна система, яку успішно протестували та використали у всій Європі. Ця система допомагає визначити періоди навчання за кордоном, збільшує якість і кількість студентської мобільності в Європі. Нещодавно ECTS почала застосовувати накопичувальну систему, яка виконується на інституціональному, регіональному, національному та європейському рівнях. Це одне з головних положень Болонської декларації (червень 1999 року).

Чому виникла ECTS?

ECTS полегшує читання та порівняння навчальних програм для будь-яких студентів — місцевих та іноземних. ECTS підвищує мобільність і академічне визнання, з її допомогою університети організовують і перевіряють навчальні програми. ECTS можна використовувати у будь-яких програмах і методах, вона робить європейську вищу освіту привабливішою для всіх інших студентів.

Основні ознаки ECTS

1. ECTS засновано на конвенції про 60 кредитних заходів з обсягу робіт студентів за один академічний рік. Обсяг робіт студентів за повний робочий час навчальної програми в Європі становить переважно 36-40 тижнів на рік, у такому випадку один кредит становить від 24 до 30 робочих годин. Обсяг робіт — це час, за який пересічний студент отримає необхідний результат навчання.

2. Кредит також підсумовує результат навчання. Результати навчання — це знання, які вказують, що студент буде знати, розуміти або на що буде здатний після закінчення навчання, короткого чи тривалого. Кредити в ECTS можна отримати після закінчення відповідної роботи та оцінки здобутого результату.

3. Розміщення кредитів ECTS протягом офіційного циклу програми навчання. Повний обсяг робіт, потрібний для закінчення першого рівня циклу, становить 3-4 роки (тобто 180 або 240 кредитів).

4. Студентський обсяг робіт в ECTS включає час, проведений на лекціях, семінарах, час для самостійних робіт, підготовки до іспитів, їх складання тощо.

5. Кредити поширюються на всі компоненти навчальної програми (модулі, курси, дисертаційні роботи). Також вони відображають обсяг робіт, кожного з необхідних компонентів, включених у програму відносно всього обсягу робіт, потрібного для закінчення повного року навчання.

6. Представлення студента здійснюється документально на локальному або національному рівні. Корисно для практики додавати ECTS рівень, значною мірою для кредитного переведення. Відповідно до шкали рівнів ECTS студентів оцінюють за статистичною базою. Тому статистичні дані — це перший крок представлення студента для прийняття до ступеневої системи ECTS. За прохідним балом визначають, на який ступінь буде зараховано студента. Наприклад: А (найкращий) — 10 %, В — 25 %, С — 30 %, D — 25 %, E — 10 %.

Рівень А встановлено між FX та F, що характеризують студентів, яким не пощастило. FX означає, що необхідно виконати більше робіт, F — треба значно більше працювати. Висновок про погані результати не обов'язково вносити до залікового документу.

Документи, потрібні для вступу до ECTS

1. Стандартний інформаційний пакет (курсовий каталог) навчального закладу двома мовами (або тільки англійською мовою для програм, які вивчаються англійською) на веб-сайті і (або) на дискеті чи в буклеті. Інформаційний пакет (курсовий каталог) має містити пункти контрольних робіт, доданих до документа, включаючи інформацію для іноземних студентів.

2. Договір про навчання складається з переліку курсів, які буде відвідувати студент. Його слід узгодити зі студентом і відповідальною особою навчального закладу. У разі кредитного взаємозаліку договір про навчання необхідно укласти зі студентом та двома уповноваженими органами перед його від'їздом і відкоригувати в разі якихось змін.

3. Копії документів подає студент, він же вказує вивчені курси, отримані кредити, як локальні так і, по можливості, рівня ECTS. Під час кредитного взаємозаліку копії документів завіряють на місці до від'їзду, а потім в інституті, де навчатиметься студент, наприкінці періоду навчання.

Як отримати знак (лейбл) ECTS?

1. Знак ECTS присуджують тим вищим навчальним закладам, які виконують вимоги ECTS у першому та другому циклах рівнів програм. Знак підвищить статус такого закладу як взаємозалікового і надійного партнера європейської та міжнародної співпраці.

2. Критерій знаку: інформаційний пакет (курсовий каталог) (он-лайн або копія на дискеті в одному чи декількох буклетах) двома мовами (або тільки англійською для програм, які викладаються англійською), використання кредитів ECTS, зразки договорів про навчання, копії документів і докази офіційного академічного визнання.

3. Форма заяви, опублікована на веб-сайтах Socrates, Leonardo & Youth TAO. Останній строк здачі заяви — 1 листопада 2003 року (так і для наступних років). Знак дійсний протягом трьох академічних років. Список інститутів, які мають знак, будуть опубліковані на веб-сайті Europa.

Додаток 3 Додаток до диплома

Другий важливий інструмент визнання і мобільності — додаток до диплома. Цю модель додатка було розроблено Європейською комісією, Радою Європи та ЮНЕСКО (SEPES).

Мета документа — надати вичерпні незалежні дані з метою забезпечення міжнародної прозорості й об'єктивного академічного і професійного визнання кваліфікацій (дипломів, степенів, сертифікатів тощо). Додаток містить опис характеру, рівня, контексту, змісту і статусу освіти, здобутої і успішно завершеної особою. У додатку не припустимі суб'єктивні оцінки, заяви про еквівалентність чи пропозиції щодо визнання.

Дані слід надати за всіма вісьмома розділами. Якщо даних немає — вказують причину.

Прийнятий в межах Болонської співдружності додаток до диплома має таку структуру.

1. ВЛАСНИК КВАЛІФІКАЦІЇ

1.1. Прізвище, ім'я

1.2. Дата, місце, країна народження

1.3. Ідентифікаційний номер або код студента

2. КВАЛІФІКАЦІЯ

2.1. Назва кваліфікації (повна, скорочена; мовою вихідного документа)

Присвоєне звання (повне, скорочене; мовою вихідного документа)

2.2. Основна галузь (галузі) навчання

2.3. Навчальний заклад, який присвоїв кваліфікацію (мовою вихідного документа)

Статус (ТипУправління)

2.4. Навчальний заклад, який проводив навчання

Статус (ТипУправління)

2.5. Мови навчанняекзаменів

3. РІВЕНЬ КВАЛІФІКАЦІЇ

3.1. Рівень

3.2. Офіційний термін освоєння програми

3.3. Вимоги для вступу

4. ВІДОМОСТІ ПРО ЗМІСТ ОСВІТИ Й ОДЕРЖАНІ РЕЗУЛЬТАТИ

4.1. Форма навчання

4.2. Вимоги програми

4.3. Докладні дані про програму

4.4. Схема оцінювання

4.5. Загальна класифікація (мовою оригіналу)

5. ФУНКЦІЇ КВАЛІФІКАЦІЇ

5.1. Можливість подальшого навчання

5.2. Професійний статус

6. ДОДАТКОВІ ВІДОМОСТІ

6.1. Додаткові відомості

6.2. Додаткові джерела інформації

7. ЗАСВІДЧЕННЯ

8. НАЦІОНАЛЬНА СИСТЕМА ВИЩОЇ ОСВІТИ

Список літератури

• Янковий В. В. Болонський процес: шляхом європейської інтеграції // Дзеркало тижня. — 2003. — N 40. — 18-24 жовт. — (Інтерв'ю М. З. Згуровського).

• The Magna Charta Universitatum:

• Байденко В. І. Болонський процес: структурна реформа вищої освіти Європи. — М.: Дослід. центр проблем якості підготовки спеціалістів, Рос. новий ун-т, 2002. — 128 с.

• Convention on the Recognition of Qualification Concerning Higher Education in the European Region. — Lisbon, April 11, 1997:

• Журавський В. С. Вища освіта як фактор державотворення і культури в Україні. — К.: Вид. дім "Ін Юре", 2003. — 416 с.

• Haug G., Tauch C. Summary and Conclusion. Towards the European Higher Education Area: Survey of Main Reforms from Bologna to Prague, 2001. — 5 p.

• Haug G., Kirstein J. Trends in Learning Structures in Higher Education in Europe, 1999:

• Haug G. Visions of a European Future: Bologna and Beyond, 11th EAIE Conference, Maastricht, December 1999:

• Seminar on Bachelor-level Degrees, Helsinki, Finland, February 2001:

• Haug G., Tauch C. Trends 2, April 2001:

• Haug G., Tauch C. Bologna, Salamanca, Prague — and what now, EAIE Forum, Autumn 2001:

• ECTS . Ural State Pedagogical University. Information Package. First edition. Ekaterinburg, 2000. — 30 p.

• ECTS . Ural State Pedagogical University. Information Package. First edition. Ekaterinburg, 2000. — 74 p.

• ECTS . Ural State Pedagogical University. Information Package. First edition. Ekaterinburg, 2000. — 232 p.

• Bolognaby Countries:

• Magna Charta Universitatum. The Signatory Universities