Говоріння як вид мовленнєвої діяльності

Вступ

1. Загальна характеристика говоріння як виду мовленнєвої діяльності та уміння.
2. Навчальна дискусія, як один із способів розвитку вимовних навичок.
3. Суть і характеристика мовлення.
4. Процесформування навичок і вмінь аудіювання.

Висновки

Список використаної літератури

ВСТУП

У світлі реформування освіти в Україні постає завдання щодо обґрунтування наукових засад дальшого розвитку й підвищення пізнавальної самостійності та активності учнів у навчальному процесі. Вирішальне значення у розумовому розвитку відіграє цілеспрямоване навчання учнів, у ході якого вони оволодівають знаннями, вміннями та навичками. Для розумового розвитку учнів важливо не тільки формування фонду знань, але й своєрідних розумових прийомів, операцій, добре відпрацьованих та закріплених, які можна віднести до розряду інтелектуальних умінь.

У своїй роботі я поставила за мету визначити дидактичні умови формування загальнопізнавальних умінь і навичок школярів 5-8 класів на прикладі уроків іноземної мови. Відповідно до державних стандартів середньої загальної освіти передбачається уведення вивчення іноземної мови з початкової школи. Тому важливо визначити ті умови, які будуть сприяти її засвоєнню, серед яких важливими є сформованість загальнопізнавальних умінь і навичок.

У своєму дослідженні я формувала загальнопізнавальні уміння школярів на матеріалі іноземної мови. Практична мета навчання іноземної мови в школах полягає в тому, щоб навчити учнів спілкуватися нею в усній і письмовій формах. Навчання іноземної мови сприяє формуванню світогляду школярів, їхніх ціннісних орієнтацій, розвитку мислення, пам'яті, почуттів та емоцій. Освітні цілі реалізуються не тільки завдяки читанню різноманітних пізнавальних текстів іноземною мовою, що дають учням можливість ознайомитися з історією, географією, традиціями, побутом, реаліями країни, де розмовляють цією мовою, а й у процесі оволодіння нею, коли учні стикаються з новими для них лінгвістичними поняттями і поглиблюють свої знання про вже відомі їм явища. Вивчаючи іноземну мову, учні краще оволодівають рідною мовою, що, в свою чергу, сприяє розвитку мислення

І. Загальна характеристика говоріння як виду мовленнєвої діяльності та уміння.

Говоріння забезпечує усне спілкування іноземною мовою в діалогічній формі (паралельно з аудіюванням) і в монологічній формі. Воно спрямоване до однієї особи або до необмеженої кількості осіб. Як і будь-яка інша діяльність, , акт говоріння завжди має певну мету, мотив, в основі якого лежить потреба; предмет — думки того, хто говорить; продукт — висловлювання (діалог або монолог) і результат, який може виражатися у вербальній або невербальній реакції на висловлювання.

Як же породжується усне мовленнєве висловлювання? Процеси породження і сприймання мовлення вивчалися такими вченими-психолінгвістами, психофізіологами, психологами як Л.С.Виготський, А.Р.Лурія, М.І.Жинкін, О.О.Леонтьєв, Т.В.Рябова, І.О.Зимня та ін.

Спочатку в певній ситуації виникає мотив висловлювання, що позначає початковий момент породження мовлення, і відповідно—комунікативний намір (КН) того, хто говорить. КН визначає роль мовця як учасника спілкування, конкретну мету його висловлювання: чи він про щось запитує, щось стверджує, закликає до чогось, засуджує чи схвалює, радить, вимагає тощо. На цьому рівні мовець уже знає, про що говорити, у нього виникає загальний задум майбутнього висловлювання, який поки що не має свого мовного втілення, але вже існує у предметно-зображальному коді. Задум стосується всього тексту/висловлювання в цілому: в ньому намічається основна теза тексту, тобто попередній смисловий план, який уточнюється мовцем на протязі всього процесу його реалізації. Далі здійснюється оформлення задуму шляхом відбору мовних засобів — граматичних структур, слів, який реалізується спочатку у внутрішньому мовленні, де створюється потенціальна мовленнєва схема висловлювання. Навіть при безпосередньому повідомленні своїх думок у момент їх виникнення їх вираженню у зовнішньому мовленні все ж передує поява мовленнєвомоторних імпульсів, які, хоча й на долю секунди, випереджають вимову слів. Внутрішнє мовлення еліптичне, побудоване за принципом конспекту, йому притаманна згорнутість, воно не озвучене. Далі має місце включення голосового апарату, і сформоване висловлювання шляхом артикуляції та інтонування втілюється у зовнішньому (озвученому) мовленні. Процес породження усного висловлювання супроводжується слуховим контролем, завдяки чому постійно здійснюється зворотний зв'язок, що приводить висловлювання у відповідність до задуму.

Спілкуючись рідною мовою, мовець думає лише про те, що сказати і в якій послідовності. Ці дії знаходяться на рівні свідомої провідної діяльності. Окремі «рації процесу породження мовленнєвого висловлювання непомітні, оскільки за вони повністю автоматизовані і здійснюються миттєво. При говорінні іноземною мовою (за умови недостатнього рівня володіння нею) ці операції стаютьпомітними через відсутність міцних зв'язків між мовленнєвим задумом та мовними засобами його вираження, які існують у носіїв мови. Тому умовою здійснення діяльності говоріння є наявність мовленнєвих автоматизмів, або мовленнєвих навичок: граматичних, лексичних, вимовних (артикуляційних та інтонаційних). Вказані навички в сукупності складають операційний рівень говоріння як уміння. Проте ця сукупність ще не є власне умінням, бо останнє не можна звести до простої суми елементів, що його складають. Уміння має свої власні якості: цілеспрямованість, продуктивність, самостійність, динамічність, інтегрованість.

Цілеспрямованість уміння забезпечує функціонування сфери мислення: постійне співвіднесення мотиву й цілі (основної та проміжних), сигналів зворотного зв'язку — вербальної та невербальної реакції співрозмовника, знань про нього, ситуації та контексту всієї діяльності. Цілеспрямованість виражається також у співвіднесенні свого мовленнєвого висловлювання з передбачуваним результатом.

Продуктивність стосується як змісту, так і форми висловлювання. З точки зору змісту — це багатство фактів, відомостей, думок, потрібних для досягнення поставленої мети. Стосовно форми продуктивність визначається кількістю нових комбінацій засвоєного матеріалу: чим менше у висловлюванні заученого, тим вища його продуктивність.

Самостійність уміння говорити іноземною мовою передбачає незалежність від рідної мови (безперекладний характер говоріння), а також від опор-підказок. що свідчить про самостійне планування свого висловлювання і підбір відповідних мовленнєвих засобів.

Динамічність уміння — це його здатність до переносу. Вона співвідноситься з такою ознакою навички як гнучкість, проте гнучкість забезпечує перенос навички в аналогічні (подібні) ситуації спілкування, а динамічність уміння — у нові.

Під інтегрованістю розуміють таку якість уміння, що виникає на основі активного синтезу різних навичок, на яких воно базується (автоматизовані компоненти), а також інтеграції автоматизованих і неавтоматизованих компонентів уміння — мотивів, інтересів, життєвого досвіду, знань, усіх сфер особистості мовця. З останнього випливає важливий методичний висновок: навчання мовленнєвого вміння неможливе без підключення усіх сфер особистості учня.

ІІ. Навчальна дискусія, як один із способів розвитку вимовних навичок.

Навчальна дискусія є однією з форм мовленнєвої взаємодії студентів на заняттях з англійської мови, її навчальна цінність полягає в тому, що в дискусії "ступінь наближення мовних дій до реальних умов комунікації найвищий порівняно з багатьма іншими видами і формами роботи, які використовуються … при вивченні іноземної мови" [Скалкін 1978: 90].

На жаль, поки що поодинокі випадки використання дискусії на заняттях з іноземної мови у немовних вищих закладах освіти. Поясненням цьому є те, що проведення дискусії дуже складна проблема в організаційному, змістовому та мовленнєвому планах. Завданням цієї статті є виклад методики організації дискусії на заняттях з англійської мови у немовних вищих закладах освіти.

До проведення дискусії і викладач, і студенти повинні бути підготовленими, тому дискусії, як правило, проводять у кінці вивчення теми, коли вже засвоєний лексико-граматичний матеріал. Для успішної організації дискусії доцільно заздалегідь розповісти студентам про трискладову структуру дискусії. До відома студентів доводиться, що кожна дискусія починається з експозиції. За В.Л.Скалкіним [Скалкін 1978: 90-92], експозиція може бути 1) експліцитною, 2) з невираженою проблематикою та 3) із заданою проблематикою. Предмет дискусії повинен бути цікавим, особистісно вагомим для студентів та спонукати їх висловлювати свою точку зору на проблему. Завданням є не лише формулювання своїх думок, але й порівняння їх з позицією інших учасників дискусії, що врешті-решт веде до прийняття загального висновку.

Подамо приклади різних видів експозиції на тему "Книги в житті людини".

1. Експліцитна експозиція. Студентам пропонується такий історичний анекдот.

According to a legend, Caliph Omar who lived in the 12th century, conquered many countries. In one of the seized towns a large library was-found by his soldiers. He ordered them to burn all the books saying, «Ifthese books repeat what Koran says, they are useless. If they state different things, they are dangerous. That's why they should be all burned. What do you think of Caliph’s order? What was the mistake of his reasoning?"

У цій експозиції викладений і матеріал, і проблематика обговорення.

2. Експозиція з невираженою проблематикою передбачає використання оповідань, матеріалів преси,випадків з життя, пов'язаних з темою. Так, матеріалом для обговорення може бути оповідання "Mr.Sellyerissellingbooks". Експозиція: "Read the story "Mr.Sellyer is selling books". The story is not finished. Discusspossible variants of the story end and complete the story."

Наведемо це оповідання у скороченому вигляді. Mr.Sellyer is selling books (After S.Leacock)

One day I went to a bookshop to look through new books. The manager of the bookshop, Mr.Sellyer, showed me to the back of the bookshop where I could find some interesting books.

While I was looking through the books, I could watch Mr.Sellyer at work and see some of his methods.

Every customer who entered the shop went away with Golden Dreams. To one lady the manager sold Golden Dreams as the reading for a holiday, to another as the book to read after the holiday, another bought it to read on a rainy day and a fourth as the right book for a fine day.

3. Експозиція із заданою проблематикою. Наприклад, "Як ви собі уявляєте бібліотеку майбутнього?"Обговорення проблеми грунтується на певних фонових знаннях студентів, їхніх мовленнєвих уміннях таздатності до творчості.

Другий ключовий елемент дискусії — хід бесіди, під час якого обговорюються визначені в експозиції питання (якщо експозиція експліцитна) чи питання, які пропонують самі студенти (якщо експозиція має невиражену або задану проблематику). Хід бесіди передбачає згоду, незгоду з висловленою попереднім учасником дискусії точкою зору, її схвалення або несхвалення, повідомлення додаткової інформації, а також виклад власної думки з питання, яке обговорюється. У ході бесіди можливі відхилення від теми та виникнення інших непередбачених ситуацій.

Третій елемент дискусії — підведення її підсумків. Якщо можливо, робиться загальний висновок, до якого дійшли учасники дискусії.

Суттєвим є також знання про побудову мовленнєвої діяльності, яка включає три рівні або фази [Зимняя 1991: 75-77].

Перший рівень — мотиваційно-спонукальний — представлений складною взаємодією потреб, мотивів і мети мовленнєвої дії як майбутнього результату. Тут важливо для викладача створити ситуацію, яка стимулює виникнення і розвиток комунікативно-пізнавальної потреби студента.

На другому рівні — орієнтовно-дослідницькому — студенти відбирають засоби і способи формування та формулювання власної або заданої ззовні думки в процесі мовленнєвого спілкування. Це рівень планування, програмування та внутрішньої мовної організації предметного, змістового плану мовленнєвої діяльності.

Третій рівень називається виконавчим. У нашому випадку цей рівень є власне артикуляційним.

З огляду на побудову мовленнєвої діяльності не варто сподіватись на те, що студенти після пред'явлення проблемної цікавої експозиції жваво і активно братимуть участь у дискусії. Для успішного проведення дискусії необхідно дотримуватись певних вимог.

Одна з таких вимог полягає в тому, що викладач виступає не лише організатором мовленнєвої взаємодії, а й її безпосереднім учасником — консультантом, координатором, організатором внутрішнього та зовнішнього аспектів взаємодії, лідера, рівноправного учасника спілкування [Камаева 1991: 25-26]. Прикро, якщо викладач-організатор дискусії не завжди може надати допомогу студентові, який не знає, що сказати з проблеми, як висловити свою думку іноземною мовою.

Кожна дискусійна проблема має свою структуру, що передбачає стійкий взаємозв'язок між її компонентами. Як правило, проблема складається з 5-6 компонентів або блоків, які відтворюють її предметний зміст [Пассов 1991: 133]. Таким чином, проблему можна представити у вигляді системи блоків. Покажемо це на прикладі дискусії "Як ви собі уявляєте ідеального вчителя?"

Блок 1

The role of teachers in our life

I can't see any benefits of education in modern society.

Education gives benefits to people in modern society.

Блок 2

Which people might able to cope with the job of a teacher?

The most important traits in people's character for teacher are to be (to have)

1. responsible
2. creative
3. devoted to their work
4. firm

5)Strict

1. kind
2. a gift for dramatization
3. a restless temperament
4. a good psychologist
5. love for children
6. being competent
7. Блок З

Переваги використання такої системи блоків очевидні, оскільки вона;

1) допоможе отримати досить повне уявлення про предметний зміст проблеми обговорення,

2) створить основу для розвитку якісного продуктивного мовленнєвого уміння,

3) спонукатиме студентів до логічного аргументування висловлення за проблемою дискусії,

4) збагатить лексичний запас учасників дискусії.

Звичайно, що більшість студентів не зможе працювати з системою блоків без певної підготовки. Ця підготовка включає ознайомлення з опорами, їх засвоєння, виконання тренувальних вправ, репетицію окремих фрагментів дискусії. Під час підготовки до дискусії необхідно звернути увагу студентів на те, що вони повинні певним чином реагувати на попереднє висловлення за допомогою формул спілкування.

У разі складностей у висловленні своєї думки, що обумовлено протиріччям між завданням іншомовного спілкування та наявним рівнем лінгвістичних знань, мовленнєвих навичок та вмінь, студент може використовувати фрази, компенсаторного характеру:

І can't think of the right word. Oh, you know what I mean. I can't remember what it is called.

Якщо дискусія відхиляється від предмета обговорення, доцільно застосовувати такі фрази: Perhaps we can go back to the main point. That's very interesting, but I don't think it's really to the point. Could you stick to the subject please? [Топалова 1995: 77].

Студенти повинні вміти попросити слова: "May I ask a question please?" May I say a few words"; перервати чийсь виступ: "I'm sorry, but…", "Sorry for interrupting…", "Excuse me, but…", "I beg your pardon, but …"; з'ясувати, чи розуміє його співрозмовник: "Do you follow me?" "I think you follow me, don't you?" " I don't know if you can see that." "Do you see what I mean?", закінчити своє висловлювання: "So…", "To sum up…", "That's why …".

Подамо перелік вправ для підготовки до дискусії:

1.Прослухайте діалоги, звертаючи увагу на вирази для з'ясування незрозумілого, на фразикомпенсаторного характеру; на фрази, які можна використати в разі відхилення від предмета обговорення іт. ін.

1. Прослухайте діалоги, визначте в них вирази, спрямовані на з'ясування незрозумілого і т. ін.
2. Слухайте і повторюйте, звертаючи увагу на інтонаційне оформлення фраз.
3. Прослухайте фразу і попросіть свого співрозмовника повторити її.
4. Прослухайте фразу і попросіть свого співрозмовника не відхилятись від предмета обговорення.
5. Прослухайте повідомлення і з'ясуйте значення невідомих для вас слів.
6. Прослухайте повідомлення і перепитайте свого співрозмовника, нібито ви щось не зрозуміли або непочули.
7. Прослухайте або прочитайте повідомлення, статтю і т. ін. та з'ясуйте у співрозмовника, що автор мавна увазі.
8. З'ясуйте, чи зрозумів вас ваш співрозмовник.
9. Висловіть згоду, незгоду, сумнів, невпевненість у правильності або точності почутого, прочитаного.
10. Висловіть пропозицію з приводу почутого.
11. Дайте аргументовану відповідь на запитання.
12. Прокоментуйте висловлення, відповідь свого співрозмовника.
13. Прослухайте повідомлення та надайте додаткову інформацію.
14. Зробіть узагальнення почутого.

Для підготовки дискусії викладач може використати дискусійну гру [Мильруд 1991: 7]. За умовами цієї гри студенти повинні певним чином реагувати на прочитане або почуте: погоджуватись, не погоджуватись, робити запит, викладати додаткову інформацію. У цій грі переможцем визначають того, хто раніше за інших використає всі необхідні форми висловлювань та надасть найбільш аргументовані судження. Мовленнєва взаємодія учасників дискусії визначається тим, що на всі висловлення необхідно реагувати певним чином з метою всебічного обговорення запропонованого тезису. Результати обговорення фіксуються у таблиці на дошці з графами "Інформація", "Згода", "Незгода", "Запитання". Напроти імені учня знаком + відмічається його кожна репліка.

Ряд методистів [Мильруд 1991, Скалкін 1978, Камаева 1991] пропонує організувати дискусійну гру за допомогою рольових карток різного змісту, в яких може бути детально описана лінія поведінки учасника дискусії або визначений характер, окремі риси характеру людини (оптиміст, песиміст; впевнена, хвалькувата, забудькувата і т. ін. людина), а також функції учасників дискусії (опонент, ерудит, виконавець і та ін.), які орієнтовані на вирішення спільної проблеми.

Під час підготовки та проведення дискусії студенти навчаються самостійно визначати тему, черговість участі в бесіді, її предметний зміст; уточнювати та узагальнювати інформацію, розподіляти увагу між формою і змістом висловлювань [Аппатова 1989: 24]. Таким чином, застосування дискусії під час занять з іноземної мови стимулює мовленнєву самостійність студентів, що обумовлює удосконалення особистісних механізмів регуляції діяльності. Саме з цим удосконаленням пов'язане підвищення якості діяльності [Абульханова-Славская 1982], у нашому випадку — мовленнєвої.

ІІІ. Суть і характеристика мовлення.

Слід зазначити, що у процесі навчання нас цікавлять не будь-які ситуації дійсності, а лише такі, що спонукають до мовлення. Такі ситуації і називають мовленнєвими або комунікативними. Вони завжди містять у собі стимул до мовлення.

Уявімо, що у вас спрага. Якщо ви прийшли додому, то звичайно підете на кухню й вип'єте води (соку, чаю тощо). Але коли ви прийшли в гості, то потреба випити води стане стимулом до мовлення, в даному разі — прохання до господині/господаря дому: "Чи не дасте мені склянку води? У мене страшна спрага." Реакція співрозмовника буде як вербальною ("Будь ласка", "З задоволенням" тощо), так і невербальною: він / вона наллє вам склянку води або пригостить чашкою чаю. З вашого боку буде висловлена вдячність.

У реальному процесі спілкування комунікативні ситуації (КС) виникають, як правило, самі собою. Це так звані природні ситуації. Чи можна їх використовувати у процесі навчання іноземної мови? Безсумнівно, можна, але їх кількість, на жаль, надзвичайно обмежена. Наприклад, у школі напередодні уроку іноземної мови відбулися спортивні змагання — їх результати не лише можна, але й слід обговорити на уроці, якщо учні вже володіють відповідним мовним і мовленнєвим матеріалом; учень спізнився на урок — в цій ситуації має відбутися коротка розмова між учителем та учнем, до того ж виучуваною мовою. Перелік можна продовжити, але це не збільшить кількість природних ситуацій на уроці. Тому автори підручників і вчителі спеціально створюють КС, моделюючи природні КС. Спеціально створені (або штучні) КС потребують певної деталізації зовнішніх обставин та умов, в яких має місце діалогічне спілкування, наявності вербального стимулу, визначення ролей, в яких комуніканти виступатимуть, стосунків між ними тощо.

Питаннями ситуативності мовлення і створення навчальних КС займалося багато вчених (Е.П.Шубін, Й.М.Берман і В.А.Бухбіндер, В.Л.Скалкін і Г.А.Рубінштейн, Є.М.Розенбаум, О.О.Леонтьєв, В.О.Артемов, Ю.І.Пассов, А.Хорнбі, Д.Берн, В.Апельт та багато ін.). Проте ніхто доступніше за В.О.Артемова1 не сформулював компонентний склад навчальної КС, аналізуючи комунікативні ознаки мовленнєвих вчинків: ".. .для сценічної актуалізації мовленнєвого вчинку важливо враховувати: хто, кому, що, навіщо, в яких обставинах і з яким відношенням повідомляє (наказує, пропонує і т.п.)."

Спираючись на іншу роботу, можна конкретніше визначити компоненти КС:

а) комуніканти і їх стосунки (суб'єкти спілкування);

б) об'єкт (предмет) розмови;

в) відношення суб'єкта (суб'єктів) до предмета розмови;

г) умови мовленнєвого акту.

Навчальні КС створюються на уроці за допомогою вербальних і різних: невербальних аудіовізуальних засобів. Вони повинні стимулювати мотивацію навчання, викликати інтерес до участі у спілкуванні, бажання якнайкраще виконати завдання.

Характерною особливістю діалогічного мовлення є його емоційна забарвленість. Мовлення, як правило, емоційно забарвлене, оскільки мовець передає; свої думки, почуття, ставлення до того, про що йдеться. Це знаходить відображення у відборі лексико-граматичних засобів, у структурі реплік, в інтонаційному оформленні тощо. Справжній діалог містить репліки подиву, захоплення, оцінки, розчарування, незадоволення та ін.

Іншою визначальною рисою діалогічного мовлення є його спонтанність.

Відомо, що мовленнєва поведінка кожного учасника діалогу значною мірою зумовлюється мовленнєвою поведінкою партнера. Саме тому діалогічне мовлення, на відміну від монологічного, неможливо спланувати заздалегідь. Обмін репліками відбувається досить швидко, і реакція вимагає нормального темпу мовлення. Це й зумовлює спонтанність, непідготовленість мовленнєвих дій, потребує досить високого ступеня автоматизованості й готовності до використання мовного матеріалу.

Діалогічне мовлення має двосторонній характер. Спілкуючись, співрозмовник виступає то в ролі мовця, то слухача, який повинен реагувати на репліку партнера. Іншими словами, обмін репліками не може здійснюватися без взаємного розуміння, яке відбувається через аудіювання. Отже володіння діалогічним мовленням передбачає володіння говорінням та аудіюванням, що вимагає від учасників спілкування двосторонньої мовленнєвої активності та ініціативності. Виходячи з цього, в учнів необхідно розвивати вміння ініціативно розпочинати діалог, реагувати на репліки співрозмовника і спонукати його до продовження розмови.

IV. Процес формування навичок і вмінь аудіювання

У процесі навчання іноземної мови мовленнєві дії учнів мають бути доведені до оптимального рівня досконалості, що забезпечує спрямованість уваги людини при здійсненні мовленнєвої діяльності (один з багатьох видів людської діяльності й визначається як активний, цілеспрямований, опосередкований мовою та зумовлений ситуацією спілкування процес прийому та видачі мовленнєвого повідомлення у взаємодії людей між собою (І.О.Зимняя) лише на зміст свого висловлювання чи того повідомлення, яке вона сприймає на слух або читає

Розрізняють чотири основних види мовленнєвої діяльності: говоріння, читання, аудіювання та письмо. У процесі аудіювання та читання людина одержує мовленнєву інформацію, тобто сприймає і розуміє думки інших людей, а при говорінні та письмі вона висловлює своє думки. Аудіювання і читання називають рецептивними видами мовленнєвої діяльності, а говоріння і письмо — продуктивними.

Для здійснення мовленнєвої діяльності в цілому необхідно володіти окремими мовленнєвими діями так, щоб вони не відвертали довільну увагу учасників спілкування. У процесі виконання мовленнєвих дій формуються навички мовлення, у процесі виконання того чи іншого виду мовленнєвих діяльності — мовленнєві уміння.

Щоб досягти рівня навички, мовленнєва дія має набути таких якостей, як автоматизованність, стійкість, гнучкість, відсутність спрямованості свідомості на форму виконання, відсутність напруження і швидкої втомлюваності.

У процесі виконання того чи іншого виду мовленнєвої діяльності формуються мовленнєві вміння, котрі можна визначити, як оптимальний рівень досконалості певної діяльності. Кожне уміння спирається на свою групу навичок, які синтезуються в уміння.

У своїй роботі я також хочу розглянути процес формування навичок і вмінь аудіювання на матеріалі англійської мови, тому як це має важливе значення

Під аудіюванням розуміють сприймання на слух усного мовлення та усвідомлення його змісту й функціонально-стилістичних особливостей. З погляду психофізіології аудіювання розглядається, як перцептивна розумова мнемічна діяльність. Перцептивна тому, що здійснюється сприйняття інформації; розумова, бо пов'язана з основними розумовими операціями: аналізом, синтезом, індукцією, дедукцією, порівнянням, абстрагуванням, конкретизацією; мнемічна тому, що відбувається виділення і засвоєння інформативних ознак мовних та мовленнєвих одиниць, реформування образу й упізнавання як результат зіставлення з еталоном, який зберігається в пам'яті.

Аудіювання і говоріння — це дві сторони усного мовлення. Без аудіювання не може бути нормативного говоріння. Разом з тим аудіювання як вид мовленнєвої діяльності є і відносно автономним (слухання вчителя, висловлювання учнів, навчальний матеріал у звукозапису).

Визначальними рисами аудіювання як виду мовленнєвої діяльності у навчанні іноземної мови вважаються такі:

1. За характером мовленнєвого спілкування аудіювання належить до видів мовленнєвої діяльності, що реалізує усне безпосереднє спілкування.
2. За своєю роллю у процесі спілкування аудіювання є реактивним видом мовленнєвої діяльності.
3. За спрямованістю на прийняття і видачу мовленнєвої інформації аудіювання є рецептивним видом мовленнєвої діяльності.
4. Форма перебігу процесу аудіювання — внутрішня, невиражена.
5. Продуктом аудіювання є умовивід, результатом — розуміння сприйнятого смислового змісту й власна мовленнєва та немовленнєва поведінка, тобто можна вербальне відреагувати на почуте, а можна взяти до відома отриману інформацію і зберігати її в пам'яті до того часу, коли вона знадобиться.

Основою внутрішнього механізму аудіювання є такі психічні процеси, як сприйняття на слух, увага, розпізнавання та зіставлення мовних засобів, їх ідентифікація, осмислення, антиципація, групування, узагальнення, утримання в пам'яті, умовивід, тобто відтворення чужої думки та адекватна на неї реакція. Отже, предметом аудіювання є чужа думка, яка закодована в аудіотексті і яку належить розпізнавати.

Аудіювання ґрунтується на природній здатності, яка вдосконалюється у процесі індивідуального розвитку людини і дає їй можливість розуміти інформацію, зберігати її в пам'яті чи на письмі, відбирати та оцінювати її згідно з інтересами чи поставленим завданням.

Важливими факторами формування такої здатності є: загальні інтелектуальні передумови, фактичні знання, знання та вміння в рідній мові, іншомовні знання та вміння, мотивація. В основі мотивації аудіювання лежать допитливість, потреба у новій інформації, пізнавальні інтереси різного ступеня та різного походження.

Ці фактори є основою для розвитку специфічних навичок і вмінь, на яких ґрунтується навчання аудіювання.

На базовому рівні аудіювання розглядається як компонент усномовленнєвого спілкування. Як самостійний вид мовленнєвої діяльності, аудіювання означає сприймання на слух і розуміння текстів з різною глибиною та повнотою проникнення в їхній зміст: з повним розумінням та з розумінням основного змісту.

Досягнення базового рівня в галузі аудіювання передбачає формування:

1. уміння розуміти літературно-розмовне мовлення носія мови в ситуаціях повсякденного спілкування, пов'язане із задоволенням найпростіших потреб (привітання, запит і передача інформації тощо);
2. визначення теми і мети бесіди, її основного змісту, і в тих випадках, коли виникають ускладнення, звертатися до партнера з проханням повторити фразу, висловитидумку інакше, уточнюючи при цьому значення незнайомих слів І спонукаючи до ґрунтовнішого пояснення незрозумілого;
3. уміння в умовах опосередкованого сприймання повідомлення розуміти основний зміст аудіотексту (про що йдеться, що є найбільш важливим);
4. уміння повно й точно розуміти висловлювання, короткі повідомлення, які стосуються навчальної і побутової сфер спілкування вчителя та однокласників.

Перевищення цього рівня передбачає формування в учнів

5) уміння розуміти основний зміст прослуханих текстів різного характеру, які містять незначну кількість незнайомих слів.

Під час сприйняття мовлення відбувається нагромадження і переробка як змістовної інформації, так і акустичної. Ці два процеси перебувають у постійній складній взаємодії; вони відбуваються у деяких своїх ланках паралельно, а в інших — послідовно. Із лінійно сприйнятого потоку акустичних сигналів треба відібрати те, що необхідно для розв'язання завдання, яке стоїть перед аудитором. Кінцеве завдання полягає у тому, щоб з'ясувати зміст тексту, який сприймає аудитор. На шляху розв'язання цього завдання знаходиться цілий ланцюг більш дрібних завдань, які потрібно розв'язати на різних рівнях сприйняття. Так, на рівні слова необхідно відокремити такі ознаки, як довгота й короткість, глухість і дзвінкість, відкритість і закритість, за якими можна впізнати фонему. На рівні речення потрібно з'ясувати ознаки, за якими визначається комунікативний тип речення, такі, як порядок слів, наявність чи відсутність допоміжного дієслова, питального слова, заперечення, підвищення чи пониження голосу в кінці речення тощо. На рівні тексту важко виділити змістовні віхи, предикації різних типів.

Відбір інформації стосовно завдання, яке необхідно розв'язати, його систематизація і зіставлення із зразками, які зберігаються у пам'яті, — це процес розпізнавання образів, який відбувається при взаємодії мислення і пам'яті на підставі певної програми використання мовленнєвого механізму для даного виду мовленнєвої діяльності.

Для слухового сприйняття іншомовного мовлення вирішальне значення має розвиненість і відтренованість механізмів рецептивного плану, вміння спиратись на комунікативні й фізичні властивості каналів зв'язку.

Розпочинаючи вивчення іноземної мови, учні володіють всіма необхідними механізмами рецептивного плану в умовах сприйняття мовлення рідною мовою, проте, як свідчать спостереження за діяльністю учнів на уроках іноземної мови, повного перенесення цих умінь і навичок на іноземну мову не відбувається, багатьом учням доводиться оволодівати ними заново. І для цього необхідне тривале тренування в умовах спілкування іноземною мовою.

Однією з умов аудіювання є мовленнєвий слух. Мовленнєвий слух — це здатність сприймати мовлення (аудіювати) — чути, слухати, розпізнавати, інтерпретувати фонологічні засоби мови й співвідносити їх з нормою.

Несформованність мовленнєвого слуху приводить до неповного, помилкового впізнавання, до змішування близьких за формою слів, до втрати зв'язків, спотворення змісту повідомлення, яке сприймається на слух.

Одним із механізмів слухового прийому мовлення є механізм короткочасної пам'яті. Щоб зрозуміти зв'язне висловлювання, потрібно утримати в свідомості зміст усіх його фраз. Це створює дуже напружений режим роботи короткочасної пам'яті й викликає великі труднощі в недосвідченого аудитора. Обсяг короткочасної пам'яті в рідній мові становить приблизно 13 слів. На початковому етапі навчання іноземної мови він не перевищує 3-4 слова. Недостатній рівень розвитку короткочасної пам'яті призводить до втрати інформації, до розриву ланцюга фактів і суджень. На допомогу короткочасній пам'яті приходить механізм усвідомлення і механізм імовірного прогнозування. За допомогою механізму усвідомлення відбувається перекодування інформації, яка

надходить, та усвідомлений аналіз почутого. Діяльність цього механізму полягає в "еквівалентній заміні слів почутого висловлювання своїми словами або відповідними уявленнями". Еквівалентні заміни дають змогу свідомо утримувати в оперативній пам'яті досить великий обсяг висловлювань у переробленому вигляді. Складність використання цього механізму випливає з наявності в учнів установки на запам'ятовування, а не на розуміння почутого. При обмеженому обсязі короткочасної пам'яті висловлювання, яке складається більш як з 5 фраз, є суттєвим ускладненням. Розуміння і запам'ятовування речень (особливо великих за розміром) супроводжується перекодуванням граматичної інформації. У процесі перекодування значне місце займають трансформації, які приводять до компресії речення, яка виявляється у зменшенні кількості слів, членів речення, частин речення, у зменшенні глибини структури. Компресія — один з найбільш поширених засобів збільшення оперативних одиниць пам'яті. Тому учнів необхідно спеціально навчати специфічних для мови, яку вивчають, способів трансформації навіть тоді, коли в рідній мові існують аналогічні конструкції.

Імовірне прогнозування розглядається як певний механізм, при функціонуванні якого процес змістовного сприйняття мовлення містить висування смислових гіпотез. Прогнозування в мовленнєвій діяльності визначається і як здатність носія мови використовувати знання, які він має у своєму мовному досвіді, про закономірності мови для зменшення невизначеності майбутньої мовленнєвої ситуації. Прогнозування як механізм мовленнєвої діяльності формується поступово. Спочатку воно функціонує повільно й не забезпечує точності й швидкості дії. При наявності достатнього досвіду формується випередження як суттєвий елемент активного пізнання.

Велику роль у процесі аудіювання відіграє механізм, який регулює спрямованість уваги. Під час слухового сприйняття учнями мовлення рідною мовою відбувається розподіл уваги: інтенсивна концентрована увага спрямована на зміст висловлення, разом з цим відбувається слабкий контроль за мовною формою. Під час аудіювання мовлення іноземною мовою має місце одностороння спрямованість свідомості або на зміст, або на мовну форму. Увага охоплює ці аспекти не одночасно, а послідовно (відбувається розгорнутий процес декодування мовної форми). А тому необхідно більше часу слухачеві, і він може відстати від того, хто говорить.

Від якості праці перерахованих механізмів залежить повнота й точність сприйняття усного тексту.

Головною мовною базою сприйняття при аудіюванні є:

а)службові форманти неелементарних формальних одиниць мови, допоміжні дієслова тощо;

б)одиниці, які визначають головні стосунки між об'єктами;

в)одиниці, які визначають найбільш широкі родові поняття, за допомогою яких можна розкривати значення інших слів;

г)знання закономірностей комбінаторики значень формальних одиниць;

д) знання універсальностей мовленнєвого мислення, таких, як логічний постулат існування об'єктів, про які щось повідомляється.

Поряд з мовними знаннями на рівень розуміння тексту впливає і обсяг немовних знань. Так, для глибокого проникнення у текст важливо враховувати запас образних уявлень і досвід переживань учнів.

Якість аудіювання визначається через його результат — розуміння повідомлення. Критеріями розуміння виступають правильність та повнота інформації, яка сприймається. Правильність має на увазі встановлення дійсних зв'язків і стосунків, які розкриті у тексті, повнота — достатній набір таких зв'язків і стосунків. Вимога правильності та повноти розуміння повідомлення, яке сприймається на слух, є постійною, стабільною й ставиться до учнів на всіх етапах навчання.

До аудітивних умінь і навичок належить:

• виділення у мовленнєвому потоці слова, синтагми, речення;
• ідентифікація слухового образу слова;
• співвідношення звукової форми слова з його значенням;
• встановлення контекстуальних зв'язків і на цій підставі уточнення значення слова;
• граматична категоризація слова;
• ідентифікація типу речення з опорою на його інтонаційні й синтаксичні особливості;
• розуміння значення речення;
• актуальне читання речення;
• співвідношення значення речення із загальним контекстом і визначення змісту речення;
• співвідношення змісту тексту із знаннями, набутими раніше;
• схоплення головного змісту тексту та вміння відтворити його узагальненим способом;
• утримання в пам'яті конкретних деталів тексту;
• правильне оцінювання мотивів і намірів автора та героїв;
• адекватна емоційна реакція на текст.

Нами визначені та апробовані дидактичні умови формування загальнопізнавальних умінь та навичок, однією з яких є дотримання технології їх формування. Гармонійний педагогічний процес можливий як точне відтворення наперед спроектованої педагогічної технології: треба чітко поставити завдання у сукупності з адекватною послідовністю її розв'язання. У нашому дослідженні завданнями навчально-виховного процесу виступає формування загальнопізнавальних умінь і навичок молодших школярів у єдності мотиваційного, змістового й процесуального аспектів для їхнього розвитку та досягнення оптимальних результатів.

Поняття "технологія" використовується стосовно широкого кола питань, зокрема, як сукупність виробничих процесів у певній галузі виробництва та науковий опис способів виробництва; як сукупність знань, відомостей про послідовність виконання певних операцій; як проведення різних операцій, що здійснюються певним чином і в певній послідовності; як сукупність способів і прийомів, що використовуються у будь-якій справі, майстерності, мистецтві; як технологічний процес.

Виходячи із цих тлумачень, науковці дають різноманітні, але близькі за значенням означення поняттю "педагогічна технологія".

Панівним нині, на думку І.Ф. Прокопенка і В.І. Євдокимова, є уявлення про педагогічну технологію як про систематичне й послідовне втілення на практиці заздалегідь спроектованого навчально-виховного процесу.

Найбільш прийнятним, я вважаю, є розуміння "педагогічної технології'" як "науково обґрунтованої системи операцій і послідовність її втілення на практиці, що забезпечує ефективний педагогічний вплив".

При розробці технології формування загальнопізнавальних умінь і навичок у школярів я спиралась на ознаки технології, які виділені у праці І.М.Богданової:

1) розподіл процесу на внутрішні взаємопов'язані етапи, фази, операції, які дадуть можливість оптимальній динаміці процесу;

2) координоване й поетапне виконання дій, спрямованих на досягнення конкретного результату, що враховує внутрішню логіку функціонування й розвитку даного процесу;

3) однозначність виконання уведення у технологію процедур та операцій, що є обов'язковою і вирішальною умовою досягнення результатів, відповідних поставленим цілям.

Можна випробувати таку технологію формування загальнопізнавальних умінь і навичок у молодших школярів.

Початковим етапом роботи вчителя з формування загальнопізнавальних умінь і навичок є попередній, який містить певні дії вчителя, спрямовані на забезпечення підготовки до роботи. На цьому етапі необхідно, насамперед, визначити мету та завдання, які будуть розв'язуватися у ході навчально-виховного процесу.

Важливим кроком, який здійснює учитель на попередньому етапі, є структурування змісту матеріалу, що буде використовуватися на уроці. При цьому необхідно враховувати специфіку змісту навчального матеріалу, на основі якого будуть формуватися загальнопізнавальні уміння й навички (змістовий аспект) та способи діяльності учнів під час вивчення цього матеріалу (процесуальний аспект).

Змістова сторона досліджуваного процесу знайшла свою реалізацію у навчальному матеріалі з англійської мови за програмою початкових класів, на якому будувалися навчально-пізнавальні завдання, що передбачали взаємопов'язане формування загальнопізнавальних умінь і навичок та умінь аудіювання іноземною мовою.

Аудіювання — це розуміння сприйнятого на слух усного мовлення. З погляду психофізіології аудіювання трактується як перцептивна розумова мнемічна діяльність. Перцептивна тому, що здійснюється сприйняття інформації; розумова, бо пов'язана з основними розумовими операціями: аналізом, синтезом, індукцією, дедукцією, порівнянням, абстрагуванням, конкретизацією; мнемічна — тому, що відбувається виділення і засвоєння інформативних ознак мовних і мовленнєвих одиниць, реформування образу й впізнавання як результат зіставлення з еталоном, який зберігається у пам'яті.

Основою внутрішнього механізму аудіювання є такі психічні процеси як сприйняття на слух, увага, розпізнавання та зіставлення мовних засобів, їхняідентифікація, осмислення, антиципація, групування, узагальнення, утримання в пам'яті, умовивід, тобто відтворення чужої думки та адекватна на неї реакція. Отже, предметом аудіювання є чужа думка, яка закодована в аудіотексті і яку належить розпізнавати. Тому завдання з аудіювання є оптимальними для формування загальнопізнавальних умінь.

На попередньому етапі доцільно скласти систему опорних конспектів, які дають змогу реалізувати аналітико-синтетичний підхід до розкриття змісту знань, розробити систему навчально-пізнавальних завдань, які будуть основою з формування умінь і навичок.

Далі на попередньому етапі педагог розробляє загальний проект організації педагогічної взаємодії. Тут необхідно передбачити, за допомогою яких форм організації, методів та засобів буде організована навчальна робота з учнями, та визначити, при яких умовах ця діяльність буде результативною.

Другим етапом технології формування загальнопізнавальних умінь і навичок є орієнтаційний, який передбачає спонукання учнів до оволодіння загальнопізнавальними уміннями й навичками.

На цьому етапі вчитель може пропонувати учням різні види вправ з аудіювання: умовно й реально мотивовані комунікативні вправи.

Вправи з умовно комунікативною мотивацією — це вправи, під час виконання яких учні розуміють, що виконують саме навчальну дію. Умовно мотивовані вправи з навчання сприймання мовлення на слух передбачають:

1) прослухування тексту з поставленою навчальною метою (крім розуміння смислу);

2) прослухування тексту, наговореного в штучно сповільненому темпі;

3) прослухування фонограми, диктором якої є вчитель цього класу або учень;

4) прослухування тексту з використанням певної методики (наприклад, з паузами, повтореннями, усними коментарями чи візуальними поясненнями і т. ін.);

5) прослухування тексту з використанням учителем зворотного зв'язку (запитання до учнів, повторне подання фонограми і т. ін.);

6) прослухування тексту з опорою на його друкований варіант;

7) прослухування опрацьованого учнями тексту або тексту, зміст якого їм добре відомий.

Реально мотивовані комунікативні вправи — це реальні комунікативні акти, і з погляду їхньої організації у класі в учителя, на жаль, невеликі можливості. Виходячи з цього, ми розглядали лише умовно-мотивовані вправи.

Третім етапом запропонованої технології є інформаційно-пізнавальний, який пов'язаний із формуванням знань про загальнопізнавальні вміння, усвідомленням правил їхніх дії. А це потребує вияву операційного складу вмінь, які підлягають засвоєнню.

На цьому етапі важливо передбачити послідовність уведення різних логічних операцій, а отже, й послідовність ознайомлення учнів із суттю різних загальнопізнавальних умінь.

Я вважаю доцільним урахуванням специфіки навчання іноземної мови є такапослідовність загальнопізнавальних умінь при ознайомленні з ними молодших школярів: уміння порівняння, уміння аналізу, уміння виділення головного, уміння доводити, уміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, уміння узагальнювати, уміння синтезу.

Така послідовність обґрунтовується тим, що пізнання будь-якого предмета, явища, в тому числі й мовного, розпочинається з того, що дитина відокремлює його від усіх інших й одночасно встановлює подібність його з близькими йому предметами, явищами. При вивченні іноземної мови важливим є здатність учня співвідносити матеріал, що вивчається, із системою рідної мови, а це можливе при сформованості вміння порівнювати.

Для того, щоб визначити основний зміст тексту чи здобути з нього корисну інформацію, учень повинен не тільки впізнавати у тексті знайомі лексичні одиниці й граматичні структури, а й виділяти ключові слова та вирази. Для розв'язання цього завдання необхідне уміння аналізу граматичних структур, виділення головного в реченні, фразі. Наприклад, уміння виділити підмет і присудок: про кого (що) мовиться, що робить.

Коли учні навчаються виділяти головне в реченні, фразі, на цій основі розпочинають формуватися й уміння доведення, зокрема, підбір фактів, які підтверджують, що саме про це йдеться у тексті. Разом з цим відбувається і оволодіння умінням встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, адже учням необхідно з'ясувати, чому вживаються ті чи інші граматичні конструкції.

У процесі аудіювання школярі мають здогадуватися про значення незнайомих слів, не заглядаючи до словника (за контекстом, асоціацією, аналогією), а це спонукає до оволодіння уміннями узагальнення та синтезу.

Четвертим етапом технології формування загальнопізнавальних умінь є діяльнісно-практичний, що спрямований на практичне відпрацювання умінь під час фронтальної та індивідуальної навчальної роботи з учнями класу.

Основною формою роботи з формування пізнавальних умінь на цьому етапі виступають навчальні завдання, які органічно входять в уроки та пов'язані з їхнього загальною метою і змістом. Оскільки вміння завжди конкретні, змістовні, мислительні операції спочатку формуються як конкретні операції на конкретному матеріалі й тільки потім, у результаті узагальнення, отримують узагальнений страгований характер у свідомості учнів. Відбуваючись водночас із засвоєнням знань, формування вмінь здійснюється не мимохідь, стихійно, а цілеспрямовано в умовах спеціально організованої діяльності.

Беручи за основу концепцію М.І. Жинкіна про предикативність характеру мовного вислову, ми прийшли до висновку, що структура мовного повідомлення (тексту) може бути подана у вигляді своєрідної ієрархії змістоутворень чи рівнів -речення, смислової частини, тексту в цілому.

Далі ми будемо користуватися іншими термінами, а саме: "фраза", "абзац", "суцільний текст". Фраза — це будь-яке за розміром поширене речення, а також репліка в діалозі, яка формально може складатися з одного повного й одного еліптичного речення. Абзац — це кілька фраз, що розвивають, поглиблюють або деталізують якусь Ідею, описують окрему подію або ситуацію. Читаючи текст уголос, диктор між абзацами звичайно робить паузу. Текст складається з кількох абзаців, але в окремих випадках може бути й один абзац.

Розуміння фрази ґрунтується на виявленні її основного смислового зв'язку. Осмислення абзацу забезпечується розумінням окремих фраз й особливо тих, які несуть основну думку. Осмислення всього тексту — результат розуміння абзаців.

Складність однозначної відповіді на поставлене запитання пов'язана з тим, що розуміння окремої фрази (а в навчальних умовах у вправах фрази переважно виступають окремо, відірвано від контексту або життєвої ситуації) становить для учнів значно більші труднощі, ніж при сприйманні поширеного тексту. Річ у тому, що природний текст, як смислове утворення, завжди надлишковий як у плані мовного оформлення, так і змісту. Його ідеї і положення неодноразово дублюються у ньому, отже, пропущену думку можна зрозуміти пізніше, в ході сприймання тексту. При сприйманні окремих фраз такої можливості немає.

Під час нашого дослідження ми дійшли висновку, що все ж таки починати треба з окремої фрази як основи тексту. Вона повинна привчити учнів вичленовувати предикацію, звертати увагу на роль формантів і службових слів, швидко ідентифікувати потрібне значення слів і под. Отже, вправи з розвитку навичок розуміння складного мовлення на слух розміщуються в послідовності від фрази до тексту, а також від позазмістовних завдань при сприйманні мови до завдання розуміти сам зміст.

Така послідовність прийомів повністю узгоджується із завданням навчання предметного й логічного розуміння змісту мовлення. Коло вмінь, що їх слід розвинути в учнів, зводиться практично до таких:

1) виділяти факти, про які йдеться у повідомленні; відокремлювати один епізод від іншого; спостерігати послідовність дій;

2) добре уявляти собі, про що йдеться мова;

3) виділяти ідеї, висловлені в мовленні; відокремлювати основне від другорядного;

4) уміти прогнозувати дальший зміст висловлювання, виходячи з експозиції або ситуації (в діалогічному спілкуванні);

5) розуміти мовлення незалежно від окремих незрозумілих місць.

Коли учнів систематично навчають розуміти окремо фрази й повідомлення (абзаци), сприймання суцільного тексту не становить для них особливих труднощів. Найпростішим способом контролю правильності сприймання усного тексту є передача його основного змісту засобами рідної мови. Якщо учні добре справляються з цим завданням, учитель може перейти до перевірки розуміння окремих деталей, нюансів, сюжету.

Об'єктами формування у цих завданнях є такі вміння: розуміти основний зміст тексту; розуміти логіку повідомлення; здогадуватися про значення невідомих слів і словосполучень за контекстом; визначати основні смислові віхи повідомлення і систематизувати їх; розуміти зв'язок між реченнями й частинами тексту; порівнювати та інтерпретувати інформацію з різних текстів; розуміти основні та другорядні факти в повідомленні; вилучати задану інформацію.

На наступному етапі, узагальнювально-систематизувальному, відбувається формування системи вмінь, усвідомлення об'єктивного взаємозв'язку усіх умінь, які в процесі пізнавальної діяльності ізольовано не застосовуються, а тільки в системі уможливлюють оперувати знаннями. Також цей етап спрямований на перетворення умінь у навички.

ВИСНОВКИ

У своїй роботі я висвітлила проблеми вивчення англійської мови у 5- 8 класах. Зокрема такі проблеми як загальна характеристика говоріння як виду мовленнєвої діяльності та уміння, розглянула навчальну дискусію, як один із способів розвитку вимовних навичок, суть і характеристика мовлення, а також процесформування навичок і вмінь аудіювання, тому як вважаю, що аудіювання має безпосередній вплив на формування вимовних навичок в учнів 5-8 класів.

Базовий рівень для основної середньої загальноосвітньої школи (5-9) класи передбачає здатність учнів здійснювати іншомовне спілкування з носіями мови, що вивчається, в найбільш розповсюджених стандартних ситуаціях і користуватися письмом в обмеженому обсязі, а також читати і розуміти нескладні тексти. За відповідних умов базовий рівень, безперечно, може бути перевищений. Як вихідний та комунікативно достатній за існуючих умов навчання він може слугувати надійною основою для подальшого доучування у старшій школі або безпосереднього використання іноземних мов у практичній діяльності випускників шкіл одразу після її закінчення.

Навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах визначається як система, функціонування якої обумовлюється багатьма чинниками. Головними з них є: характер соціального замовлення на сучасному етапі розвитку суспільства, цілі навчання та виховання, принципи і зміст навчання іноземних мов та інші.

Для навчання англійської мови дуже важливо брати до уваги структуру мовної діяльності і її змісту. Це означає, що в навчанні усному спілкуванню важливо перш за все створити мотив, тобто поставити учня в таку ситуацію, щоб у нього виникла необхідність, потреба, бажання долучитися до спілкування на англійській мові. А для цього треба, щоб була мета: щось дізнатися, повідомити, когось спонукати до дій і т.п.

Іншими словами, організовуючи навчання усному мовленню, слід потурбуватися, щоб для учнів воно було вмотивоване. Для досягнення комунікативної мети необхідні засоби у вигляді слів, словосполучень, граматичних конструкцій, які допоможуть її реалізувати.

Список використаної літератури

1. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмырегуляции деятельности/ Трудысоветско-финского симпозиума "Проблемы психологии личности". — М.: Наука. -1982.-С. 92-98.
2. Аппатова Р.С. Проблема обучения полилогу на уроке иностранного языка// Иностр. яз. в школе. — 1989. — № 5. — С. 23-26.
3. Зимняя Й.А. Психология обучения иностраннымязыкам в школе. — М.: Просвещение, 1991.-222с.
4. Камаева Т.П. Функции учителя в осуществлении речевого взаимодействия с учащимися при обучении иностранному языку// Иностр. яз. в школе. — 1991. — № 4. — С. 21-26.
5. Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка// Иностр. яз. в школе. — 1991. — № 6. — С. 3-8.
6. Пассов Е.Й. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — М.: Просвещение, 1991. — 223 с.
7. Скалкін В.Л. Вправи з розвитку усного комунікативного мовлення: Посібник для вчителів. — Київ: Радянська школа, 1978. — 129 с.