Методи навчання дисциплінам правознавчої галузі в школі

Вступ

Розділ І. Традиційні методи навчання у процесі вивчення правознавства.

Розділ ІІ. Нетрадиційні методи „активного навчання”

2.1. Групова робота

2.2. Використання ігор на уроках правознавства

2.2.1. Дидактичні ігри

2.2.2. Рольові ігри

Висновки

Використана література

ВСТУП

У світлі реформування освіти в Україні постає завдання щодо обґрунтування наукових засад дальшого розвитку й підвищення пізнавальної самостійності та активності учнів у навчальному процесі. Вирішальне значення у розумовому розвитку відіграє цілеспрямоване навчання учнів, у ході якого вони оволодівають знаннями, вміннями та навичками. Для розумового розвитку учнів важливо не тільки формування фонду знань, але й своєрідних розумових прийомів, операцій, добре відпрацьованих та закріплених, які можна віднести до розряду інтелектуальних умінь.

Найголовніше завдання вчителя в будь-якій ситуації — створити в класі творчу атмосферу, більше того, педагог повинен розуміти психологічну сутність цього процесу. Це насамперед не насильне навчання, а заохочення до пізнання, повага інтелектуальної сили дитини.

Вчителі мають відмовитися від будь-яких форм примушення, а тим паче пригнічення учнів. Учні мають отримати свободу у виборі навчання з профілюючої підготовки, у розвитку здібностей через науково-дослідницьку роботу, адже педагогічна система закладу має доповнюватися такою важливою сферою, як науково-дослідницька робота, яка виступає таким же основним компонентом цілісного навчального процесу, як навчальний процес, виховна робота.

Все вищеокреслене дає можливість вважати розкриття типології підрядних речень у тексті актуальним, потрібним і необхідним при вивченні сучасної англійської мови.

Мета роботи: дослідитиметоди навчання дисциплінам правознавчої галузі в школі, дати загальну характеристику.

Предметом дослідженняє типологія методів навчання дисциплінам правознавчої галузі в школі.

Структури роботи.

Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків та списку літератури. Перший розділ розкриває традиційні методи навчання у процесі вивчення правознавства, їх характеристику .

Другий розділ розкриває типологію нетрадиційних методів “активного навчання”, їх сутність та особливості.

Завершується робота висновками, в яких висвітлюються головні особливості та специфіка методів навчання, узагальнюється все вище зазначене, а також подається список використаної літератури.

Розділ І. Традиційні методи навчання у процесі вивчення правознавства.

Зміна цінностей, яка відбулася в Україні, вимагає невідкладних перетворень в усіх сферах життя, і чи не найперше в освіті. Навчально-виховний процес має спрямовуватись на становлення творчо особистості, здатної до діяльності у новій суспільно-політичній ситуації, до саморозвитку. Перед сучасним викладачем стоїть завдання державної ваги – сформувати покоління всебічно розвинених, свідомих громадян, гідних високої місії – будувати і жити в цивілізованій європейській державі.

Держава, яка прагне сконцентрувати всі ресурси для того, щоб вижити сьогодні й процвітати завтра, не повинна забувати про найцінніший свій потенціал – молодь. Своє завдання вчитель правознавства вбачає у розв’язанні проблеми державної ваги – формувати покоління нової генерації, покоління всебічно розвинених, свідомих громадян, характерними рисами яких мають стати висока правова культура, послідовні демократичні переконання, вміння легальними засобами захищати загальновизнані суспільні цінності. Без належного рівня правових знань і навичок правомірної поведінки неможлива участь особи у суспільному та державному житті.

Щоб досягти поставленої мети, в процесі викладання основ права потрібно керуватися наступними засадами.

1. Здійснення особистісного орієнтованого підходу, тобто індивідуалізація навчання і орієнтація на конкретного учня.

2. Створення умов для розвитку навичок самостійного здобуття правових знань, формування вміння працювати з нормативно-правовими актами, застосовувати набуті юридичні знання для аналізу різноманітних життєвих ситуацій, знаходити рішення, що відповідають вимогам чинного законодавства.

3. Впровадження в процесі роботи інноваційних технологій та нетрадиційних форм навчальної й виховної роботи.

4. Формування громадян-патріотів, які відзначаються високим рівнем правової культури та правосвідомості, широтою мислення, глибокими професійними знаннями.

У центрі навчально-виховного процесу потрібно ставити вихованця, який відчуває себе співавтором заняття, має всі можливості розвивати здібності, нахили, може контактувати з наставником як особистість з особистістю. На необхідно прагнути створити умови, що спонукали б учнів творчо мислити та діяти на власний розсуд. Дбати про розвиток таких якостей, як компетентність, підприємливість, вміння приймати ефективні й нестандартні рішення. З метою організації творчої діяльності учнів, розвитку вмінь та навичок застосовувати знання в нестандартних ситуаціях, навчання їх самостійного пошуку істини на заняттях, створити доброзичливу психологічну атмосферу, коли визначається право учня на помилки, поважається його почуття власної гідності, здійснюється індивідуалізація навчання.

Дбаючи про формування творчої особистості, намагатися озброїти учнів найглибшими і найповнішими знаннями, сприяти виробленню в них уміння аналізувати, синтезувати, порівнювати різноманітні життєві ситуації, давати їм оцінку відповідно до норм, права, мати щодо них власну думку. Формування такої особистості розпочинати, насамперед, із вироблення стійкого інтересу до курсу, який повинен закласти основи правових поглядів і переконань, поглибити знання учнів про походження, типи та форми держави, історію формування української державності, сформувати навички правомірної поведінки, виховувати впевненість у необхідності суворого дотримання законів та непримиренного ставлення до протиправоної поведінки.

В організації навчальної діяльності можна керуватися принципами системного підходу, які передбачають:

• реалізацію процесу засвоєння знань як певної цілісності взаємопов’язаних елементів (сприйняття – розуміння – запам’ятовування – узагальнення і систематизування – застосування);
• структурування змісту навчальної дисципліни[1].

Вивчення державно-правових явищ в останні роки набуло особливої актуальності. Після затвердження Кабінетом Міністрів Програми правової освіти населення України та введення до системи шкільного навчання загальнообов’язкового курсу „Основи правознавства” пожвавлення роботи у цьому напрямку виявило низку проблем.

Зокрема, чи не найгострішими з них є:

• неадекватність уявлень про окремі державно-правові реалії, які склалися у суспільній свідомості на сучасному етапі, викладені у підручниках, пропагуються у засобах масової інформації та на уроках;
• понятійно-категоріальний апарат вітчизняної державно-правової науки, який формувався на основі російськомовної стилістики, часто відзначається невдалим перекладом з російської мови, засмічений традиційними канцеляризмами і потребує сучасної його інтерпретації національними мовними засобами;
• надмірна догматична затеоретизованість окремих теоретико-правових положень, їх суперечливість і невідповідальність об’єктивним реаліям учнями часто просто не сприймається, що потребує їх відповідної адаптації та ширшого використання різноманітних методів викладання, спрямованих на актуалізацію їх емпіричного сприйняття;
• відсутність оптимальної моделі обсягу тих знань, на досягнення яких і має бути спрямована навчальна діяльність, що зумовлена актуальність її офіційного визначення та нормативного закріплення вимог щодо оволодіння цими знанням;
• недостатнє кадрове та методичне забезпечення навчального процесу і, насамперед, практична відсутність підручників та посібників із правознавства, які б в адаптованому й систематизованому вигляді узагальнювали теоретичний рівень сучасного правознавства, були підготовлені з урахування і особливостей аудиторії, на яку вони розраховані, і обсягу відведеного на це шкільними програмами часу[2].

Психологи вважають прагнення до пізнання основною рушійною силою розвитку людини на будь-якому етапі її життя. В навчальних закладах саме викладачі непрофільних дисциплін поставлені в умови „вічного” пошуку та урізноманітнювання форм і напрямків формування пізнавального інтересу учнів.

Відомий педагог середини XVIIст. Ян Коменський вивів стрункий постулат: „Мистецтво навчання не потребує нічого іншого, крім умілого розподілу часу, предметів і методів…"

За умов, коли суспільні дисципліни є непрофільними, а потреби у формуванні громадянської свідомості учнів – домінуючими, потрібно намагатись викладати курс „Основи правознавства”, моделюючи основні дидактичні принципи організації навчально-виховного процесу на уроці.

Педагогічний досвід доводить, що досягнути справжньої майстерності в цій справі можливо лише за умови постійного підвищення свого фахового рівня та обміну думками з колегами. Потрібно орієнтуватись на використання різних видів навчання, які активізують процес засвоєння правових знань, коли учневі комфортно спілкуватись з учителем — вчителем, який вірить в нього і вміє виростити йому крила.

Перше враження

Перше, що на мій погляд, формує в учнів ставлення до предмета, — це відповідність вступної лекції принципам доступності, зв’язку навчання з практикою та повсякденним життям, цілеспрямованості й мотивації. Іншими словами, — учень повинен вийти з першого уроку переконаним: „Мені цікаво. Це зовсім не складно, оскільки я зустрічався з цим у реальному житті, але дуже важливо, бо це моє життя і моя держава!” Дійти такого висновку повинна допомогти наочність. яка активізує пізнавальний інтерес учнів.

Наочність

Найбільш вдалим методом унаочнення матеріалу, який вводить велику кількість понять і термінів, я вважаю структурно-логічні схеми.

Такі схеми містять:

• добірку відповідних термінів;
• „ключове слово" для полегшення їх тлумачення;
• структуризацію їх властивостей або елементів;
• причинно-наслідкові зв’язки механізму їх реалізації або взаємодії.

Використання структурно-логічних схем дає змогу не тільки забезпечити вищі рівні узагальнення знань порівняно з натуральним (учень прочитав) та образним (вчитель розповів), а й здійснити диференційований та індивідуальний підхід до корекції знань, оскільки клас завжди можна поділити на групи за рівнем підготовленості. Значно полегшує вчителю процес унаочнення матеріалу застосування технічних засобів: комп’ютерів, кодоскопів, графопроекторів.

Робота з підручником (навчальним посібником) передбачає організацію самостійної роботи учнів над друкованим текстом. Джерелом правознавчих знань школярів можуть бути: підручники, навчальні посібники, хрестоматії, робочі зошити, науково-популярна література, періодичні видання, енциклопедії, довідники, словники тощо.

Робота з книгою дає можливість учням самостійно набувати нових знань, закріплювати, розширювати та поглиблювати їх, а також спонукає школярів до оволодіння методами самоосвіти (способами користування підручниками, посібниками, атласами та іншими засобами інформації).

Наведемо приклади організації самостійної роботи учнів над друкованими матеріалами:

• самостійне вивчення нового матеріалу за підручником (посібником). Досвідчені вчителі спеціально виділяють майже в кожній темі нескладніпитання для самостійного їх вивчення;
• читання тексту підручника (навчального посібника) з метою закріплення здобутихзнань. Цей вид самостійної роботи потребує порівняння фактів, процесів, явищ і систематизації навчального матеріалу за певною ознакою;

• підготовка відповідей за підручником або іншими джерелами на поставлені вчителемзапитання. Для цього учні читають текст і визначають провідні ідеї та здійснюють логічний взаємозв'язок між окремими положеннями;

• знаходження та виписування визначень окремих понять,заповнення узагальнюючих таблиць після самостійного опрацювання тексту підручника;
• розгляд і аналіз таблиць, схем, додатків, що є в тексті підручника;
• підготовка повідомлень, доповідей, рефератів, що вимагає від учнів умінь працювати з додатковими інформаційними джерелами.

Спеціалізація навчального закладу стимулює оптимізацію навчально-виховного процесу, хоча принципи науковості в організації навчально-виховного процесу вважаю досить важливими. Учень повинен бути ознайомлений з передовими ідеями та актуальними проблемами науки, а вчитель – організувати цей процес таким чином, щоб запобігти перевантаженню. не варто забувати про сумну медичну статистику, яка свідчить, що кількість цілком здорових дітей шкільного віку менша, ніж хворих, а число хвороб перевищує списки нездорових учнів[3].

З точки зору гуманістичної психології кожна людина є унікальною, неповторною особистістю, здатною до самореалізації, до розвитку своїх творчих здібностей. Ця особистість наділена надзвичайно багатим потенціалом, який часто до кінця не реалізується через різні об’єктивні та суб’єктивні причини.

Тому головним завданням усіх закладів освіти є створення умов для розвитку дитячої особистості. Здібності, обдарованість, талант розглядаються з різних точок зору з урахуванням вікових особливостей учнів.

Основні проблеми, які покликані розв’язувати уроки гуманітарного циклу, до яких слід віднести й уроки правознавства, пов’язані зі завданням сучасної освітньої системи: задоволення потреб суспільства у формуванні творчих, діяльних, обдарованих громадян, оновлення національної свідомості, збереження духовності, збагачення та розвиток інтелектуального потенціалу нації[4].

Розділ ІІ. Нетрадиційні методи „активного навчання”

Перехід на нову структуру та оновлення змісту навчання вимагають реалізації певних методичних підходів до викладання суспільствознавчих дисциплін. У сучасних умовах гуманізації, демократизації та диференціації навчального процесу велика увага приділяється особистісно орієнтованій моделі навчання. Таке навчання орієнтується на учня, що свідомо ставиться до тих засобів пізнання, які йому пропонуються.

Учитель правознавства основну мету своєї роботи з учнями повинен вбачати в тому, щоб не тільки ознайомити їх з основами теорії державно-правових явищ, а й розвивати критичне мислення, вміння спілкуватися, брати участь у суспільному житті.

Пошуки оновлення методів навчання ведуться в різних напрямках. Одним із них є використання ігор та ігрових моментів у навчальному процесі.

Дослідження, пов’язані з розробкою і впровадженням нових технологій, в основу яких покладено застосування ігор, свідчать про наявність у них значних можливостей щодо підвищення ефективності навчання.

Бажання грати, прагнення до діяльності властиві кожному учневі. В грі діти вчаться логічно висловлювати свої думки, послідовно діяти, бути спостережливими тощо. Гра – певним чином організоване заняття, як потребує напруження емоційних і розумових сил. Вона завжди передбачає прийняття рішення – як діяти, що сказати, як виграти? Бажання відповісти на ці запитання стимулює розумову діяльність гравців[5].

Для дітей гра – передусім захоплююче заняття. В ній усі рівні, вона під силу навіть слабким учням: винахідливість, швидкість, кмітливість і дотепність тут виявляються часом важливішими від детального знання предмета. Почуття рівності, атмосфера захоплення і радості, відчуття посильності завдань – усе це дає можливість подолати сором’язливість, яка часто заважає дітям вільно почувати себе на звичайному уроці.

2.1. Групова робота

Готуючись до уроку:

• вивчати нормативно-правову базу (нормативні акти, документи);

• старанно розробляти структуру уроку, критерії оцінювання ефективності заняття, готувати запитання і можливі варіанти відповідей;

• стимулювати учнів до попередньої підготовки до уроку (виконання випереджальних завдань, опрацювання додаткової літератури);

• на початку уроку за допомогою вступної бесіди, анкетування, обговорення міні-проблеми з'ясовувати рівень базових знань учнів з теми;

• передбачати різні види активізації розумової діяльності учнів через використання особистісно орієнтованих технологій навчання;

• серед форм організації навчального процесу віддавати перевагу груповим, зокрема організації навчання малими групами зі змінним, залежно від характеру завдання, складом учасників. Робота в групі проводиться на основі міжособистісного спілкування учнів з учителем за допомогою організатора спілкування чи безпосередньо один з одним у складі групи.

Найчастіше групову роботу використовувати під час закріплення матеріалу, поєднуючи її з різними методами навчання. Ось деякі з них.

«Діалог». Суть його полягає в спільному пошуку групами узгодженого рішення, яке реалізується у формі кінцевого тексту, складеної схеми тощо. Після обговорення проблеми групи створюють заключний текст, записують його на дошці. Спеціальна група експертів узагальнює складені групами тексти та пропонує кінцевий варіант, який заноситься до зошитів.

«Диспут» — вивчення групами протилежних позицій з проблеми. Клас поділяється на дві робочі групи та групу експертів. Одна група відстоює позитивну оцінку події, інша заперечує;

«Конференція». Групи розглядають одну проблему, але під різними кутами зору. Кожна група репрезентує певний погляд на проблему економістів, юристів, політологів, психологів тощо.

«Мнемотурнір» нагадує ігри «Що? Де? Коли?», «Брейн-ринг». Групи по черзі формулюють запитання з означеної проблеми, інші протягом хвилини обговорюють варіант відповіді, після чого представник групи відповідає.

Метою «Атаки на організатора» є демонстрація кращих зразків роботи. Групи по черзі ставлять запитання, які, на їхню думку, потребують додаткового з'ясування, учителю. Аналогічно можна провести «атаку» на окремі групи чи найбільш підготовлених учнів.

«Коноп» (контрольне опитування). Кожна група (5-6 учнів) отримує по 10 простих і 5 екзаменаційних карток, з яких кожен учень вибирає собі 2 прості та 1 екзаменаційну. Консультант кидає гральний кубик. Чий номер випадає, той відповідає на запитання. По закінченні гри визначаються кращий учень, група[6].

Широкі можливості має групова робота також під час вивчення нового матеріалу. Це може бути самостійна робота з підручником, першоджерелами тощо. Клас поділяється на групи. Кожна група отримує окреме завдання. Члени групи можуть виконувати його індивідуально, а потім у процесі обговорення обрати спільний варіант, який виноситься на захист. Можна поділити завдання на частини, які виконуватимуть члени групи, після чого результати об'єднуються, обговорюються і виносяться на захист групою. Організувати роботу можна і за методикою змінних груп, кожна з яких вивчає окремий аспект теми (кожен учень працює з одним питанням). Для вивчення його учні з різних груп, що розглядають однакове питання, поєднуються в тимчасові (змінні) групи, а потім повертаються до своїх груп і розкривають сутність питання, над яким вони працювали.

В ході вивчення нового матеріалу використовуйте також метод блочної дискусії. Учитель або заздалегідь підготовлена група подає новий матеріал у формі зіткнення різних поглядів на проблему, наводить аргументи, але не робить остаточних висновків. Після висвітлення питань кожного блоку групам надається право взяти участь у міжгруповій дискусії, висловити власну точку зору на проблему.

Робота в малих групах під час вивчення нового матеріалу може застосовуватись як рольова гра з опорою на додаткову інформацію. На початку уроку учні отримують схеми, таблиці, які висвітлюють основний зміст навчального матеріалу. Школярі досліджують їх і доходять певних висновків. Під час короткого обговорення за допомогою рольової гри визначається ставлення до проблеми.

Широко застосовуйте і домашній варіант групової роботи. Група учнів отримує завдання, над яким працює самостійно вдома. Це дає більше можливості попрацювати з додатковою літературою, ніж на уроці. Але такою роботою складніше керувати, важче зібрати групу разом. В усіх випадках групова робота зберігає свою головну функцію — бути формою співпраці у процесі навчання. Досвід роботи показав, що така форма організації навчання викликає живий інтерес у школярів.[7]

Групова навчальна діяльність — це форма організації навчання в малих групах учнів, об'єднаних спільною навчальною метою, за опосередкованого керівництва вчителя.

Учитель у груповій навчальній діяльності керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, які він пропонує групі та які регулюють діяльність учнів. Стосунки між учителем і учнями набувають характеру співпраці, оскільки педагог безпосередньо втручається в роботу груп тільки якщо в учнів виникають запитання і вони самі звертаються по допомогу. Це їхня спільна діяльність. Групова навчальна діяльність, на відміну від фронтальної та індивідуальної, не ізолює учнів, а, навпаки, дає змогу реалізувати природне прагнення до спілкування, взаємодопомоги і співпраці. Відомо, що учням буває психологічно важко звертатися за поясненням до вчителя і набагато легше — до ровесників.

Як вид навчальної діяльності школярів, групова діяльність багатофункціональна. У груповій навчальній діяльності учні показують високі результати засвоєння знань, формування вмінь. Пояснюється це тим, що слабкі учні в цій роботі виконують будь-яких вправ за обсягом на 20—30% більше, ніж у фронтальній. Групова форма роботи сприяє також організації більш ритмічної діяльності кожного учня.

Важливу роль групова діяльність відіграє у реалізації виховної функції навчання. У груповій навчальній діяльності формується колективізм, високі моральні якості особистості.

Групова навчальна діяльність виконує й організаційну функцію: учні вчаться розподіляти обов'язки, спілкуватись один з одним, розв'язувати конфлікти, що виникають у спільній діяльності. У груповій роботі дитина бере на себе функції вчителя і виконує дорослі види діяльності.

Таким чином, групова навчальна діяльність, порівняно з іншими організаційними формами, має низку переваг:

1) за той самий проміжок часу обсяг виконаної роботи набагато більший;

2) висока результативність у засвоєнні знань і форму ванні вмінь;

3) формується вміння співпрацювати;

4) формуються мотиви навчання, розвиваються гуманні стосунки між дітьми;

5) розвиваються навички навчальної діяльності (планування, рефлексія, самоконтроль, взаємоконтроль)[8].

2.2. Використання ігор на уроках правознавства

„У грі розкриваються творчі здібності особистості. Без гри немає і не може бути повноцінного розумового розвитку. Гра — це велике, світле вікно, через яке в духовний світ дитини вливається живильний потік уявлень”, — відзначав видатний педагог сучасності В.О.Сухомлинський і вів далі: „Гра – це іскра, що запалює вогник допитливості та цікавості. Гра може критися і у великому напруженні творчих здібностей, уявлення. Без гри розумових сил, без творчого уявлення неможливо уявити повноцінного навчання”[9]

Механізм впливу гри на особистість

У процесі гри у дітей виникає три види цілей. Мета перша, найбільш загальна – насолода, задоволення від гри. Її можна висловити словами „хочу грати!” Ця мета являє собою настрій, певну готовність до будь-яких дій, пов’язаних із пропонованою грою. Друга мета – безпосередньо ігрове завдання, пов’язане з дотриманням правил, розігруванням сюжету, ролі. Особливості ігрового завдання в тому, що воно відоме напередодні: погоджуючись грати, кожен автоматично приймає також ігрове завдання, що існує у вигляді правил, і керується ним у своїх діях. Суть другої мети ігрової діяльності найбільш точно передає словосполучення „треба грати”. Третя мета безпосередньо пов’язана з процесом виконання ігрового завдання, тому завжди ставить перед особистістю творчі завдання. щоб упоратися з ними, необхідно мобілізувати максимум сил: виявити кмітливість, винахідливість, здатність орієнтуватися в обставина, а в багатьох іграх чинити так, як інші не здогадались би вчинити. Тут треба не просто повторити вже відоме рішення, а з багатоманіття можливих варіантів обрати найбільш вдалий або скласти нову комбінацію Подібні дії, хоч і в мікро обсягах, являють власне творчість.

Вони супроводжуються великим емоційним підйомом, стійким пізнавальним інтересом, а тому є вагомим стимулятором активності особистості.

Характеристика ігрової діяльності

Розробка гри потребує значних витрат часу. Аналізуючи структуру активних методів навчання, можна легко помітити, що єдиного підходу до їх класифікації не існує, як немає і єдиного погляду на визначення поняття „гра”.

Одним із ґрунтовних досліджень, у якому виявлені переваги гри перед іншими видами діяльності, є робота Г.К. Селевко „Педагогічні технології на основі активізації та інтенсифікації діяльності учнів”, у якій автор дає таке визначення гри: „Гра – це вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відтворення та засвоєння суспільного досвіду, в якому складається та вдосконалюється самоуправління поведінкою”.

Більшості ігор притаманні такі головні риси: вільна розвивальна діяльність, яка реалізується лише за бажання дитини, заради задоволення від самого процесу діяльності, а не тільки від результату; творчий, значною мірою імпровізаційний, дуже активний характер цієї діяльності, емоційна піднесеність, суперництво, змагання, конкуренція, наявність правил, що висвітлюють зміст гри, логічну та часову послідовність її розвитку.

За характером педагогічного процесу виділяють такі групи ігор: а) навчальні, тренувальні, контролюючі та узагальнюючі; б) пізнавальні, виховні, розвивальні; в) репродуктивні, продуктивні, творчі; г) комунікативні, діагностичні та інші.

За характером ігрової методики ігри поділяються на: а) ділові та предметні; б) імітаційні та мотиваційні, пов’язані з моделювання імовірної поведінки учнів у тій чи іншій ситуації; в) функціональні, що є прекрасним інструментом для систематизації знань, формування певних умінь та навичок; г) організаційно – діяльнісні, яким притаманні зіткнення думок, розбіжності інтересів, елемент новизни.

Як уже зазначалося, кожна гра орієнтує учнів на досягнення різноманітних цілей, серед яких можна виділити наступні.

1. Дидактичні:розширення кругозору, пізнавальна діяльність, формування певних умінь та навичок, необхідних у практичній діяльності, розвиток загально навчальних умінь та навичок.

2. Виховні:виховання самостійності, волі, формування певних підходів, позицій, світосприйняття, виховання співробітництва, колективізму, вміння спілкуватися, комунікативності тощо.

3. Розвивальні:розвиток уваги, пам’яті, мовлення, мислення вмінь, порівняння, аналогії, фантазії, творчих здібностей, розвиток мотивації, навчальної діяльності тощо.

4. Соціалізуючи:прилучення до норм і цінностей суспільства, навчання спілкуванню, адаптація до умов середовища та ін.

Феномен гри полягає у тому, що, будучи по суті розвагою, вона переростає в навчання, творчість, у лікувальний засіб, у модель людських проявів та відносин. Гра починається не тоді, коли учні отримують завдання, а тоді, коли їм стає цікаво грати. це означає, що гра викликає приємні емоції й дає роботу дитячому розуму. останнє твердження обов’язково слід пам’ятати вчителеві, який має створювати під час гри, вміло використовуючи різноманітні види емоційного стимулювання.

Види емоційного стимулювання

1. Ігрове завдання можна подавати як спосіб відпочинку.

2. Воно дається так, ніби не було заплановане педагогом заздалегідь (гра — імпровізація).

3. ігрове завдання вводиться із прив’язкою до конкретної ситуації, конкретного учня, але сам перехід до нього раптовий.

4. Учитель постійно підбадьорює учнів.

5. У рольових завданнях педагог використовує „престижні ролі”.

6. Переможці ігор-змагань вітає весь клас.

7. Переможці не забуваються згодом, їх можна залучати як експертів до інших ігор або у разі виникнення суперечки[10].

Класифікація ігор

Гра завжди виступає ніби у двох часових вимірах: у теперішньому та в майбутньому. З одного боку, вона дарує миттєву радість, слугує задоволенню актуальних проблем, що назріли. З іншого боку, гра завжди спрямована у майбутнє, бо в ній моделюється ймовірні ситуації або закріплюються якості, стани, уміння, здібності, необхідні особистості для виконання соціальних та творчих функцій.

Скрізь, де є гра, б’є джерелом радісне, повне успіху дитяче життя.

Розрізняють два основних тип и ігор: ігри з фіксованими, відкритими правилами та ігри з прихованими правилами. Прикладом ігор першого типу є більшість дидактичних, пізнавальних, які розвивають інтелектуальні здібності, тощо. До другого типу належать сюжетно-рольові. правила в них існують неявно, вони закладені нормах поведінки героїв. Ігри також класифікують за кількістю залучених учасників. за цими параметрами виділяють такі групи:

• ігри, в яких одночасно беруть участь усі присутні (різноманітні ігри на увагу, в яких гравці одночасно повинні піднімати руки або таблички з відповідями, плескати в долоні тощо);
• ігри, в яких беруть участь усі, але не одночасно: всі думають, напружують пам’ять, увагу, розв’язують певні завдання, але відповідають по черзі;
• ігри, в яких присутні розбиваються на команди, що безпосередньо змагаються між собою. За їхніми діями захоплено стежать усі. В разі потреби уболівальники можуть допомогти команді здобувати бали за допомогою правильної відповіді чи правильної підказки. Як різновид зазначених ігор можна використовувати й такі, де є спеціальні конкурси для уболівальників, а також передбачити додаткові бали, які отримає команда за інтелектуальну підтримку. В таких іграх присутні є вже не просто глядачами, а уболівальниками, що зацікавлені у певному результаті.

Іншими словами, ігрові уроки можна проводити у вигляді індивідуальної, колективної та групової діяльності[11].

2.2.1. Дидактичні ігри

Сучасні методики викладання навчальних дисциплін у загальноосвітній школі велику увагу приділяють шляхам активізації процесу навчальної діяльності.

Велика роль у цьому процесі відводиться іграм та ігровим елементам. Адже це можливість у завуальованій формі перевірити ґрунтовність, оперативність та усвідомленість здобутих знань. Мета гри — забезпечення переходу від пізнавальної мотивації до професійного зв'язку з появою потреби у знаннях та їх практичному застосуванні в умовах навчального процесу. У грі використовуються прийоми, що «розкріпачують» учнів. Багато ігор передбачають уміння викладати свої думки у зв'язній і зрозумілій формі, з використанням відповідної термінології.

Сьогодні особливу увагу вчителів привертають ігри, створені на основі популярних розважальних телепередач. Для цього є кілька причин: по-перше, правила цих ігор добре знайомі школярам, по-друге, кожному учневі хочеться побути «зіркою екрану», що надає змаганню темпу і динамічності, по-третє, сама структура ігор робить їх універсальними, такими, які легко застосувати у вивченні будь-якого навчального предмета. Не є винятком і правознавство. Саме ігрова форма допомагає учням 9-х класів набагато ґрунтовніше і з більшою зацікавленістю опрацювати навчальний матеріал. У цьому неодноразово можна було переконатися під час правового брейн-рингу «Хто хоче стати магістром права?» за мотивами популярної розважальної гри «Перший мільйон».

ПІДГОТОВЧИЙ ЕТАП

За 2-3 уроки до проведення гри класу повідомляється її тема, обсяг матеріалу, який необхідно повторити, пропонується перелік довідкової літератури. Кожен учень повинен підготувати чотири картки з буквами «А», «Б», «В», «Г». З числа учнів вибираються 2-3 помічники ведучого, в ролі якого може виступати як учитель, так і хтось із дев'ятикласників. Клас попередньо поділяється на 4-5 груп для проведення відбіркових турів.

ПРАВИЛА ГРИ

Ведучий розпочинає гру. У вступі пояснюється мотивація ігрової навчальної діяльності та ще раз нагадуються основні правила, наведені нижче.

1. Гра складається з двох турів — відбіркового та основного. У відбірковому турі на запитання ведучого школярі відповідають у групах (групова форма). На попередньо підготовлених аркушах із запитаннями, які роздають помічники, група проставляє букви в тій послідовності, яку вважає правильною. Команда, яка раніше від інших дасть правильну відповідь, продовжить гру в основному турі. Зі свого складу вона вибирає учня, який відповідатиме на питання ведучого. Під час вибору слід урахувати два основних критерії: бажання школяра презентувати свою команду і високий рівень його знань. У випадку, коли вибір команди падає на кількох учнів водночас, право остаточного рішення залишається за ведучим.

2. В основному турі гравцеві потрібно відповісти на 10 запитань (питання охоплює основні поняття права, терміни тощо). Якщо учень правильно відповів на п'ять запитань, він отримує перше «неспалиме» звання — бакалавр права. Правильні відповіді на наступні п'ять запитань приносять гравцеві звання магістр права з врученням медалі або диплому (за рейтинговим оцінюванням — 12 балів).

3. У кожного гравця є три підказки: «50 х 50» (з чотирьох можливих варіантів залишається два); «допомога залу» (у разі використання цієї підказки учні піднімають табличку з тією буквою, що, на їхній погляд, відповідає правильній відповіді; помічники підраховують кількісне співвідношення букв і оголошують результат; учитель може заохотити найбільш активного учня із залу).

1. Хронометраж гри може коливатися від 40 (три відбіркових і три основних тури) до 80 хвилин (шість відбіркових і шість основних турів).
2. На завершення гри підбивають підсумки, нагороджують переможців. Можливе також нагородження найактивнішої команди[12].

2.2.2. Рольові ігри

Великий педагог К.Д.Ушинський стверджував, що для дитини гра — це «дійсність, і дійсність значно цікавіша, ніж та, яка її оточує. Цікава вона для дитини тому, що зрозуміла, а зрозуміла тому, що частково є її власним творінням».

Основне завдання рольової гри на уроках історії та права полягає у створенні умов, які викликають прагнення аналізувати, зіставляти і досліджувати причини та наслідки суспільних явищ. Гра повинна побуджувати у свідомості учнів певну думку, яка стає предметом дискусії та матеріалізується в запропонованих обставинах.

Рольова гра може бути як формою уроку, так і його елементом. У формі рольової гри мною були проведені уроки з тем: «Сімейне право» (11 клас), а також позакласні заходи «Суд присяжних», «Права у казках», «Вибори уповноваженого з прав дитини».

Досвід проведення уроків та інших заходів дає змогу визначити етапи підготовки та проведення гри, які можна проілюструвати на прикладі уроку «Соціальні теорії XIXст.». На першому етапі учні ознайомлюються з умовною ситуацією —соціальними явищами. На другому етапі здійснюється розподіл історичних чи соціальних ролей та формулюються їх завдання (формується дослідницька група, яка з'ясовує трактування поняття «соціальна справедливість» на різних етапах правовогорозвитку, співвідносить його сучасне розуміння з характерними рисами капіталістичної держави). Третій етап, центральний, передбачає моделювання відносин,що фіксуються в уявних ситуаціях, правилах ігрових ролей (учням пропонується ситуація — зустріч за «круглим столом», де відбувається дискусія між «авторами» різних теорій з питань устрою соціальне справедливого суспільства та шляхів його побудови. Присутні мають право ставити запитання «теоретикам» і виступати з критикою соціальних теорій. На четвертому етапі відбувається оцінювання результатів гриза певними критеріями, учні відповідають на проблемні запитання.

Рольова гра побудована так, що дитина виступає в ролі учителя й учня водночас. «Учні навчають учнів» — основний принцип рольової гри, з яким пов'язані інші принципи: активності, самостійності, колективності, моделювання, проблемності, використання ролей (соціологізації), структурної системності, динамічності, зворотного зв'язку, змагання і новизни. Умови гри вимагають від учнів активності й самостійності. Кожен учень отримує рольове завдання, яке передбачає пошук необхідної інформації, моделювання образу та діяльність від імені персонажа.

Гра передбачає взаємодію, бо грати — означає вступати у контакти з партнерами або групами гравців. Виконання ігрових завдань часто потребує колективних зусиль. Під час вибору «кандидата» працюють референти, які складають програми, беруть участь у дебатах, соціологи, що проводять опитування виборців, штаб, який організовує передвиборчу кампанію. Принцип колективності реалізується у створенні творчих груп, через які учні залучають однокласників до діяльності. Так, «адвокати» і «прокурори» готують «свідків» до «суду присяжних» .

Змоделювати ситуацію може вчитель, але й самі учні здатні моделювати ситуації. «Герої» казок розігрують сцени, де порушуються їхні особисті та соціально-економічні права.

Рольова гра є найбільш ефективним засобом організації проблемного навчання. Проблемні ситуації виникають природно. У ході рольової гри учні шукають способів розв'язання проблеми — «суд присяжних» вирішує, чи є Україна правовою державою, на уроці «Україна у період незалежності» учасники гри обговорюють оптимальний шлях розвитку України. Організації дослідницької та пошукової роботи сприяє принцип використання ролей (соціологізації).

Уроки, що проводяться у формі рольової гри, будуються за принципом структурної системності. Тема «Сімейне право» вивчається відповідно до Кодексу про шлюб і сім'ю. Вивчення теорії постійно закріплюється консультаціями, які надають «юристи» з питань, що стосуються певного розділу.

Розгляд «справ» у суді присяжних відбувається за нормами процесуального кодексу. Структуру уроку може формувати логіка завдань, сюжетна лінія. Рольова гра забезпечує зворотний зв'язок між учнями, які несуть знання, і тими, хто їх сприймає. Вибори «кращого» гетьмана є результатом оцінювання учнями діяльності конкретної історичної особи, рішення «присяжних» грунтується на вивченні фактів, наданих адвокатами та прокурорами за допомогою свідків.

Принцип змагання заохочує учнів до діяльності. Під час гри «Права у казках» дві команди намагаються знайти якомога більше прав, згадуваних казковими героями. А принцип новизни є стимулом до творчої діяльності учнів.

Реалізація вищеназваних принципів допомагає розв'язанню психологічних проблем самореалізації та комунікації. Учні здобувають навички самонавчання. Рольова гра допомагає учням здійснити перехід від засвоєння матеріалу на репродуктивному рівні до репродукування ідей. Рольова гра виховує потребу знати, щоб не опинитися поза грою[13].

Висновки

В умовах розбудови незалежної демократичної правової держави все більшого значення набуває правова освіта молоді.

Перед вчителем стоїть завдання не повідомити матеріал і перевірити знання, а виявити досвід учнів щодо викладеної вчителями інформації. Змінилася режисура уроку. Учні співпрацюють у діалозі з вчителем, висловлюють свої думки, діляться інформацією, обговорюють те, що пропонують однокласники, відбирають під керівництвом вчителя той матеріал, що закріплений науковими знаннями.

Тому одним з найважливіших завдань курсу „Основи правознавства” є підготовка учнів до життя, набуття ними навичок правомірної поведінки, пошуку шляхів вирішення життєвих ситуацій відповідно до норм права. Реалізувати ці завдання, з огляду на складність курсу, я вважаю, можливо, лише максимально наблизивши уроки правознавства до життя, спонукаючи учнів бути не спостерігачами, а активними учасниками тих процесів, відносин, які лягли в основу викладення предмета, залучаючи їх до спільної діяльності в процесі пізнавального пошуку.

Застосовуючи на уроках активні методи навчання, потрібно прагнути підготувати дітей до участі у громадському житті. Виховуючи в них почуття впевненості у собі, у своїх діях і, разом з тим, критичне ставлення до своєї особистості, намагатися формувати у них повагу, толерантне ставлення до людей.

Реалізація проблемного підходу в процесі вивчення правознавства є, на мою думку, одним із засобів, який забезпечує засвоєння програмного матеріалу на належному рівня, сприяє поглибленню внутрішньо курсових та між предметних зв’язків, стимулює учнів до пошукової роботи і таким чином сприяє формуванню творчої особистості, а це є одним з головних завдань, які стоять перед загальноосвітньою школою.

Список використаної літератури

1. Баханов К.О. Традиції та інновації в навчанні історії в школі. Дидактичний словник-довідник. — Запоріжжя, 2002
2. Жорник О. Використання дидактичних ігор у навчанні // Рідна школа. — 2003. — №4. — С. 63
3. Кожем’яка О. Навчатися і творити граючи// Історія України. – 2002. — №9. – С. 10
4. Котюк І. „Основи правознавства” – це не складно, але за умови системно-структурного підходу // Історія України. — 2002. — №8. — С. 5
5. Майданик О. Формування пізнавального інтересу учнів до правознавства в умовах закладів нового типу // Історія України. — 2002. — № 28. – С. 6
6. Михальчук В. Дидактична гра з правознавства // Історія України. – 2003. — №14. – С.14
7. Нестеренко Т., Богданова О. Методика інтерактивного навчання на уроках правознавства і історії України // Історія України. – 2003. — №13.- квітень
8. Поліщук Л. Рольоваграна уроках історії та права // Історія України. – 2003. — №2, с.12-13
9. Рудик М. Інноваційні технології навчання як засіб активізації пізнавальної діяльності учнів // Історія України. – 2003. — №9. – С. 26-27
10. Сухомлниський В.О. Серце віддаю дітям. – К.: Рад. шк.., 1988. – С.92
11. Труфанова О. Організація групової роботи на уроках правознавства // Історія України. – 2003. – №5. – С. 22-23