Моделі викладачів ВНЗ – лідерів та анти лідерів

Вступ.

1. Типологія особистості викладача вищої школи.

2. Характеристика викладачів-лідерів та їхні якості.

3. Сучасна психолого-педагогічна модель викладача вищої школи та передумови її формування.

Висновки.

Список використаної літератури.

Вступ

Актуальність теми. Загальновідомо, що освітня галузь — одна з найбільш консервативних сфер людської діяльності. її працівники вирізняються відданістю схемам і технологіям, які вони засвоїли, до яких звикли, стійкістю несприйняття нового, стереотипністю мислення і дій. Стрімко змінюються часи, студенти, а значна частина викладачів вищої школи керується параметрами тієї системи координат, яка їх сформувала. Як і раніше найвагомішими якостями студента вважаються дисциплінованість, слухняність, наслідування пропонованих викладачем зразків, тобто конформізм. Не приймається дисидентність студента: оригінальність мислення й поведінки, самостійність думок, суджень, вимога поваги до себе як до особистості й партнера в спільній справі.

Студенти, шкільний період навчання яких проходив в умовах часткової демократизації соціального укладу життя, гуманізації суспільних відносин, гостро відчувають необхідність радикальних змін у форматі "викладач — студент", не бажають терпіти зневажливе ставлення до себе. Вони цінують не тільки знання педагога, а й хочуть бачити в ньому душевну, розуміючу, справедливу, чесну, високоморальну й порядну людину. Нинішній викладач вищої школи має бути тонким психологом, глибоко емпатійною, атракційною особистістю.

Мета роботи– дослідити моделі викладачів ВНЗ – лідерів та анти лідерів.

1. Типологія особистості викладача вищої школи

Викладач ВНЗ постає перед студентами як фахівець і керівник процесу спілкування. Його репутація, авторитет, престиж значною мірою залежать від уміння спілкуватися, тонко відчувати аудиторію та окремого студента. Особливі труднощі в налагодженні педагогічного спілкування, взаємовідносин зі студентами у сфері особистісних контактів відчувають педагоги-початківці. Щоб оволодіти високим рівнем професійно-педагогічного спілкування зі студентами, треба глибоко знати його психологічні, змістові й процесуальні основи.

Сьогодення вимагає від особистості широкого діапазону можливостей, розвиненого інтелекту, здатності до постійної самоосвіти та самовдосконалення, спрямованості на творчу самореалізацію. Нові вимоги суспільства зумовлюють виникнення потреби у цілеспрямованому осмисленні принципово нових завдань освіти та їх практичної реалізації. Успішне здійснення освітньої реформи нерозривно пов’язане зі зміною освітньої парадигми, з переходом від культуроцентричної до антропоцентричної концепції освіти. Принципова відмінність полягає в тому, що головним завданням освіти стає не трансляція соціокультурного досвіду від покоління до покоління, в формування гармонійно розвиненої, творчої особистості, спрямованої на реалізацію власного інтелектуального, духовного, професійного потенціалів. У центрі освітнього процесу знаходиться активнодіючий суб’єкт, який усвідомлено опановує основи міжкультурної, пізнавальної, соціальної компетенції [2, c. 184-185].

Залежно від якості володіння майстерністю (мистецтвом) педагогічного спілкування студенти відносять викладача до відповідної категорії (умовної, суб´єктивної) (табл. 2).

Отже, важливе місце у навчально-виховному процесі вищої школи належить особистості викладача, його комунікативним умінням, здатності встановлювати діалог зі студентом, розуміти й адекватно сприймати світ іншого — не підлеглого, а рівноправного партнера, колеги в складному мистецтві навчання [1, c. 114-115].

2. Характеристика викладачів-лідерів та їхні якості

У процесі застосування інтерактивних технологій викладачам необхідно приймати до уваги особливості прояву лідерських якостей. У соціальній психології розроблена низка класифікацій типів лідерів за кількома ознаками. За характером діяльності виділяються:

1) універсальний лідер (такий, що проявляє свої лідерські якості постійно); 2) ситуативний лідер (проявляє лідерські якості залежно від ситуації). За змістом діяльності виокремлюють типи:

І. 1) діловий лідер (такий, що організує та керує діяльністю групи); 2) мотиваційний лідер (такий, що спрямовує діяльність групи, спонукає до дії); 3) емоційний лідер (такий, що визначає емоційну атмосферу в групі) (за типологією Р. Л. Кричевського та О. М. Дубовської);

ІІ. 1) лідер-натхненник, який визначає програму діяльності; 2) лідер-виконавець, який організує виконання вже заданої програми; 3) лідер, який є одночасно і натхненником, і організатором (за типологією Б. Д. Паригіна);

ІІІ. 1) інтелектуальний лідер, який домінує у сфері інтелектуальної діяльності; 2) емоційно-комунікативний лідер, який домінує у сфері дозвілля; 3) практичний лідер, той, хто очолює здійснення практичної діяльності; 4) універсальний лідер (за типологією М. М. Обозова).

За стилем керування виділяють: 1) авторитарний лідер (такий, що сконцентрував керівництво на собі, ставить себе над групою); 2) демократичний (такий, що розділяє керівництво з іншими членами групи, ставить себе всередині групи); 3) потуральний (такий, що відсторонився від керівництва, ставить себе поза групою). За стилем діяльності: лідер-творець,

лідер-боєць, лідер-дипломат, лідер-порадник та ін.

На думку Б. Д. Паригіна, доцільно додавати до типології лідерства такі критерії: 1) „оцінка спрямованості діяльності лідера”. За цією ознакою лідери класифікуються як конструктивні, тобто такі, що сприяють успіхові та розвиткові групи, та деструктивні, діяльність яких призводить до втрати ефективності спільної дії; 2) „характер предметної спрямованості діяльності лідера”. Цей критерій враховує різноманітність сфер діяльності, де виявляються лідерські якості, тобто політичні, економічні, духовні, спортивні та ін.; 3) рівень енергетичної активності лідера (фанатики, ті, що мають емоційний вплив та ін.) [3, c. 96-97].

Аналізуючи оцінку предметної діяльності лідера в навчальній групі, необхідно, на нашу думку, дещо її конкретизувати, виокремивши вплив на емоційно-комунікативний та на інтелектуальний і практичний компоненти групи. У цьому плані, маючи на увазі оцінку впливу на емоційно-комунікативний компонент, ми пропонуємо використовувати поняття конструктивний лідер, тобто такий, що сприяє встановленню позитивного емоційно-психологічного клімату, налагодженню доброзичливих та рівноправних відносин між членами групи, та деструктивний лідер, чия діяльність зумовлює статусне розшарування групи, виокремлення різностатусних або ворогуючих угрупувань та в цілому визначає формування негативного емоційно-психологічного клімату. Для якісної характеристики впливу лідера на результати інтелектуальної та практичної діяльності групи вважаємо за доцільне вживати поняття компетентний лідер, тобто такий, чиї знання, досвід, уміння допомагають групі досягти позитивного результату, є одним із факторів продуктивності її діяльності, та некомпетентний лідер, тобто такий, що немає достатньої професійної підготовки або здібностей для вирішення проблеми, що стоїть перед групою, проте його особисті якості не дозволяють поступитися позицією лідера, втратити престиж, що призводить до негативних результатів діяльності групи.

У нашому розумінні такі характеристики як конструктивізм та деструктивізм є константними, оскільки вони визначаються особистісними якостями лідера. Показники компетентності та некомпетентності змінюються залежно від сфери та умов діяльності, тому один індивід може здійснювати різний за оцінкою вплив на результати діяльності відповідно до зміни ситуації [2, c. 81-82].

Застосовуючи технології інтерактивного навчання, слід приділяти увагу діяльності лідера або лідерської групи. Як правило, в академічній групі декілька студентів претендують на лідерський статус, унаслідок чого виникає загроза розколу групи на ряд конфронтуючих мікрогруп, що зменшує ефективність навчальної взаємодії. Один із шляхів виходу з таких кризових ситуацій ми бачимо у розподілі лідерських повноважень та функцій, у побудові системи ситуативного лідерства, у виявленні та нейтралізації впливу авторитарних, деструктивних та некомпетентних лідерів. За такого підходу доцільним уявляється створення пакету завдань організаційного характеру для спільної позааудиторної діяльності лідерів, окремого оцінювання ефективності діяльності лідера із боку викладача, із боку членів його команди. У подальшому планується дослідити ефективність впливу навчання за інтерактивними технологіями на розвиток лідерських якостей студентів [6, c. 106].

3. Сучасна психолого-педагогічна модель викладача вищої школи та передумови її формування

В умовах нової освітньо-світоглядної парадигми вищої освіти в Україні з'явилася нагальна потреба розробки й реалізації такої психолого-педагогічної моделі викладача вищої школи, яка б враховувала національно-культурні традиції функціонування освітньо-виховного простору і сучасні прогресивні світові тенденції педагогічного поступу.

Відповідно до нової філософії освіти викладач вищої школи в сучасних соціокультурних умовах повинен бути не просто транслятором науково-культурного й професійного досвіду (це успішніше можуть реалізувати нові інформаційні технології), тим більше не носієм незаперечної істини, яка має бути засвоєна студентом. Основним важелем у синкретичній культурі стає індивідуальність та індивідуальна свідомість, визнання права на власну думку та позицію іншого, незалежно від соціально-рольового статусу, який він посідає.

Гуманістично зорієнтована суб'єкт-суб'єктна модель навчального процесу у вищому навчальному закладі вимагає зміщення аспектів у побудові професіограми особистості викладача та розробці нових критеріїв його педагогічної майстерності. Вже недостатньо лише поєднувати педагогічну спрямованість своєї діяльності з науково-пошуковою активністю, важливим стає також і те, на якому ментально-духовному тлі це відбувається, наскільки викладач здатний проявляти моральний професіоналізм. Гуманістична парадигма передбачає концентрування навчального процесу не на навчальній дисципліні, а на особистості студента, його професійному становленні та особистісному зростанні. Задля цього сам викладач має бути високого рівня самоактуалізованості, особистісної та громадянської зрілості [4, с.133].

У педагогіці вищої школи вважається загальновизнаним, що професійні вимоги до педагога повинні складатися з трьох основних комплексів:

· загальногромадянські риси; властивості, що визначають специфіку педагогічної професії;

· спеціальні знання, уміння й навички зі спеціальності.

Професійна діяльність викладача вищої школи вимагає наявності певних особистісних якостей, соціально-психологічних рис і педагогічних здібностей.

Серед них основними є такі:

Загальногромадянські риси: широкий світогляд, принциповість і стійкість переконань; громадянська активність і цілеспрямованість; національна самосвідомість, патріотизм і толерантність щодо інших народів і культур; гуманізм і соціальний оптимізм; високий рівень відповідальності та працелюбність.

Морально-психологічні якості: чесність і ясність у взаєминах з людьми; високий рівень загальної і психологічної культури; повага до професіоналізму інших і наукової спадщини; акуратність і охайність, дисциплінованість і вимогливість.

Науково-педагогічні якості: науково-педагогічна творчість; професійна працездатність; активна інтелектуальна діяльність, науковий пошук; педагогічне спрямування наукової ерудиції; педагогічна спостережливість; педагогічна уява та інтуїція; володіння педагогічною технікою; гнучкість і швидкість мислення у педагогічних ситуаціях; висока культура мови та мовлення; володіння мімікою, тоном голосу, поставою, рухами і жестами.

Індивідуально-психологічні особливості: високий рівень соціального сприйняття й самопізнання; висока інтелектуально-пізнавальна зацікавленість і допитливість; інтерес до розвитку потенційних можливостей студентів і потреба в педагогічній діяльності з ними; позитивна „Я-концепція", високий рівень прагнень; емоційна стійкість, витримка й самовладання; саморегуляція, самостійність і діловитість у вирішенні життєво важливих завдань; твердість характеру.

Професійно-педагогічні здібності: адекватне сприйняття студента й безумовне прийняття його як особистості; педагогічний оптимізм; проектування цілей навчання й прогнозування шляхів професійного становлення майбутнього спеціаліста; конструювання методичних підходів і здатність передбачати можливі результати; організаторські та комунікативні здібності; духовно-виховний вплив на академічну групу й особистість студента, організація розвиваючої інтеракції.

Старшокурсники серед викладачів бачать: „байдужих", „заздрісних", „обмежених", „панів", „роботів" і т.п., але помічають і тих, хто „викладається на роботі", „насолоджується роботою зі студентами". На їх думку, найбільш розповсюджений тип викладача у ВНЗ – це „викладач-стандарт": „знає предмет, живе своєю роботою, важкий у спілкуванні, впертий, амбіційний, не цікавий ні собі, ні студентам".За результатами досліджень [3, с. 182], на думку студентів, у викладачів слабо виражені вміння викликати та підтримувати інтерес аудиторії до предмета (3,1), спостерігати за реакцією слухачів (3,0), стимулювати їх до участі в дискусії (2,9). Показово, що 8-9 балами за вміння організувати дискусію студенти оцінили лише 17 % викладачів, 6-7 балів одержали 21 %, 4-5 балів – 40 %, 2-3 бали – 22 % викладачів. Іншими словами на сьогоднішній день існує „проблема викладача". Викладач, як і будь-яка людина, живе у певній системі координат, визначеній попередніми знаннями і почасти на зміни, які відбуваються, не реагує. А конкретна ситуація кожного разу змінюється, за одними й тими ж зовнішніми проявами приховуються різні причини. Загальновідомо, що найконсервативнішими і найбільш стійкими щодо нового у всі часи були й залишаються люди в педагогічній системі [3, c. 125-127].

Таким чином вони передають апробовані часом знання та вміння. З іншого боку, це стримує і затягує процес адаптації молодого покоління до нових умов, особливо у період швидких соціальних змін. Існуюча система освіти дуже часто відстає від тих перетворень, які відбуваються у соціальній сфері, але в цілому достатньо їх відображає. Нова ситуація, що виникає в суспільстві, обумовлює нові цілі навчання та виховання. Вони, в свою чергу, визначають вимоги до особистості викладача.

Висновки

Основним напрямом діяльності вищої школи на сучасному етапі повинно стати задоволення потреб особистості у знаннях, які дозволяють адаптуватися в сучасному світі. А це потребує значної підготовки викладача вищого навчального закладу, який у певній мірі є транслятором сучасних тенденцій. Однією з провідних вимог до професійного становлення викладача вищої школи є всебічний розвиток його творчих здібностей, вміння вирішувати складні завдання виховання нового покоління. Мистецтво аналізувати найрізноманітніші педагогічні ситуації, визначати шляхи та засоби виховання молоді в умовах постійного оновлення і розвитку суспільства повинні стати невід'ємною частиною педагогічного професіоналізму викладача вищої школи. Надзвичайно важливим моментом стосунків між викладачем і студентом є усвідомлення унікальності і неповторності студента як індивідуальності, врахування динаміки змін, що відбуваються зі студентом, розуміння складності і неодномірності процесу розвитку, визначення віддалених перспектив взаємодії, порівняння студента лише з ним самим для надання йому впевненості в успішному оволодінні знаннями і правильному становленні особистості.

Отже, можна сказати, що вищій школі на сучасному етапі потрібен викладач:

· який бачить у кожному своєму студентові не „об'єкт педагогічного впливу", а самостійну особистість, яка знаходиться в постійному розвитку, має право на самоствердження;

· вміє жити в реальному світі, об'єктивно сприймати факти і працювати з ними, долаючи прагнення заховатись за систему власних психологічних захистів;

· навчився орієнтуватися у будь-якій ситуації, визначати її психологічні основи, передбачати прямі й опосередковані наслідки кожного свого рішення і вчинку, об'єднувати окремі події в насичені єдиним смислом системи;

· може долати деструктивний вплив зовнішніх побічних (організаційних, бюрократичних, формальних) факторів на розвиток власної особистості і стосунки з учнями;

· бере на себе відповідальність за розвиток ситуацій, бо усвідомлює, що саме викладач має розуміти, що відбувається із студентом і як йому допомогти;

· уміє дозувати міру свого втручання в особисте життя студента, розділяти проблеми на ті, які повинен вирішувати сам студент, і ті, де необхідний його вплив;

· здатен дозувати ступінь своєї активності, розподіляти увагу між усіма дітьми найоптимальнішим чином;

· може змінюватися у мінливому світі й змінювати світ на краще.

Список використаної літератури

1. Вітвицька С. Основи педагогіки вищої школи: Навчальний посібник/ Світлана Вітвицька,; М-во освіти і науки України, Житомирський державний пед. ун-т ім. Івана Франка . — К.: Центр навчальної літератури, 2003. – 314 с.

2. Гура О. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності: Навчальний посібник/ Олександр Гура,; М-во освіти і науки України. — К.: Центр навчальної літератури, 2005. — 223 с.

3. Кузьмінський А. Педагогіка вищої школи: Навчальний посібник/ Анатолій Кузьмінський,. — К.: Знання, 2005. — 485 с.

4. Лекції з педагогіки вищої школи: Навчальний посібник/ Ред. В. І. Лозова. — Харків: Освіта. Виховання. Спорт, 2006. — 495 с.

5. Слєпкань З. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі: Навчальний посібник для магістрантів вищих навчальних закладів/ Зінаїда Слєпкань,; Ред. Л. О. Біда. — К.: Вища школа, 2005. — 238 с.

6. Фіцула М. Педагогіка вищої школи: Навчальний посібник/ Михайло Фіцула,. — К.: Академвидав, 2006. — 351 с.