Науково-методичний комплекс до уроку історії «Римська релігія та культура»

Категорія (предмет): Педагогіка

Arial

-A A A+

Вступ

Розділ 1. Теоретичні аспекти організації уроку історії

1.1. Поняття про форми навчання. Урок — основна форма організації навчання

1.2. Типи і структура уроків

1.3. Організація навчальної діяльності учнів на уроці

Розділ 2. Методи і засоби навчання на уроках історії

2.1. Поняття про методи навчання. Класифікація методів навчання

2.2. Засоби навчання на уроках історії

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

Актуальність теми. Вивчення історії є одним із найважливіших чинників формування національної свідомості народу. “Без знання минулого неможливо точне поняття про сучасне”, – справедливо наголошував видатний український історик М.С.Грушевський. За короткий час в Україні створено нову цілісну систему викладання історії України та Всесвітньої історії, повністю оновлено зміст та структуру історичної освіти. Вона повністю звільнена від ідеологічних, вузько класових підходів і поглядів на розвиток суспільства, оцінювання минулого та перспективи майбутнього. Новий навчально-методичний комплекс зорієнтований на пріоритети науки, гуманістичні та демократичні цінності, інноваційні педагогічні технології, їхнє поєднання з досягненнями народної педагогіки.

Однією з проблем викладання історії є комплексний підхід до засвоєння історичного матеріалу. Як правило, більшість учнів в цілому володіють історичними фактами, можуть викладати їх у хронологічній послідовності та знають найважливіші історичні дати. У той же час проблемою залишається формування у школяра загального історичного світогляду.

Враховуючи сучасний стан розвитку педагогічної науки і стан практики викладання історії та місце у цьому процесі навчальної книжки, вважаємо, що сучасний шкільний підручник історії стародавнього світу – це друкований засіб навчання, який репрезентує знання і види діяльності з цього предмета відповідно до Державного стандарту освіти (освітня галузь “Суспільствознавство”) та вимог навчальної програми з історії для учнів 6-го класу, з урахуванням їх вікових особливостей, типу школи і створюється на засадах домінуючої концепції навчання.

Методичні засади підручника – це система компонентів, що охоплює його функції, структуру та розроблені педагогічною наукою принципи відбору програмного матеріалу, які допомагають учневі організовувати процес самонавчання, підвищують його пізнавальну активність.

Тема: «Науково-методичний комплекс до уроку історії «Римська релігія та культура».

Мета: підготувати науково-методичний комплекс до уроків Всесвітньої історії з теми «Римська релігія та культура» для 6 класу.

Завдання роботи:

— розкрити поняття про форми навчання;

— типи і структура уроків, організація навчальної діяльності учнів на уроці;

— методи навчання та їх класифікація; поняття про засоби навчання;

— проблемне навчання на уроці історії;

— конспекти уроків з Всесвітньої історії «Римська релігія та культура» для 6 класу.

Об`єкт дослідження урок історії.

Предмет дослідження теоретичне вивчення науково-методичного комплексу до уроків історії.

Історіографія Основу для дослідження проблеми методичних засад науково-методичного комплексу до уроків історії заклали праці провідних вітчизняних та зарубіжних педагогів і психологів, в яких обґрунтовуються концептуальні основи сучасної навчальної книжки. Важливим етапом у розвитку теорії шкільного підручника стали дослідження відомих вчених про роль та місце підручника у навчальному процесі (Я.П.Кодлюк, І.Я.Лернер, В.М.Мадзігон, О.Я.Савченко та ін.), структуру та функціональне забезпечення навчальної книжки (В.Г.Бейлінсон, В.П.Беспалько, Н.М.Буринська, Д.Д.Зуєв, А.Й.Сиротенко, С.Е.Трубачева, В.С.Цетлін та ін.), відображення у підручнику змісту освіти (Н.М.Бібік, М.І.Бурда, І.К.Журавльов, Я.П.Кодлюк та ін.), психологічні основи навчальної книжки (С.М.Бондаренко, Г.Г.Гранік, В.В.Давидов, К.М.Кабанова-Меллєр, Н.О.Менчинська, Н.Ф.Тализіна та ін.).

Розділ 1. Теоретичні аспекти організації уроку історії

1.1. Поняття про форми навчання. Урок — основна форма організації навчання

Форма (лат. forma — зовнішній вигляд, обрис) організації навчання (організаційна форми) — це зовнішній вияв узгодженої діяльності учителя та учнів, яка здійснюється в певному порядку і режимі [11, с. 114]. Форми організації навчання класифікуються за різними критеріями:

1) за кількістю учнів — індивідуальні форми навчання, мікрогрупові, групові, колективні, масові форми навчання;

2) за місцем навчання — шкільні форми: урок, робота в майстерні, на пришкільній дослідній ділянці, в лабораторії тощо; позашкільні форми: екскурсія, домашня самостійна робота, заняття на підприємстві;

3) за часом навчання — урочні і позаурочні: факультативні, предметні гуртки, вікторини, конкурси, олімпіади, предметні вечори та інші;

4) за дидактичною метою — форми теоретичного навчання (лекція, факультатив, гурток, конференція), комбінованого, або змішаного навчання(урок, семінар, домашня робота, консультація), практичного (практикуми) і трудового навчання (праця в майстернях, у спеціальних класах, на пришкільних ділянках тощо);

5) за тривалістю часу навчання — класичний урок (45 хв.), спарені заняття (90 хв.), спарені скорочені заняття (70 хв.), а також уроки «без дзвінків» [11, с. 116].

У сучасній школі класно-урочна форма є головною (основною), її ключовим компонентом є урок. Урок — це «відрізок» навчального процесу, який є викінченим у смисловому, часовому й організаційному відношенні. Незважаючи на малу тривалість, уроки мають ті структурні компоненти, які характеризують процес навчання в цілому, зокрема: цільовий, стимуляційно-мотиваційний, змістовий, операційно-діяльнісний, контрольно-регулювальний та оцінно-результативний. Тому від ефективності уроків залежить ефективність навчального процесу.

Над удосконаленням уроку працює багато теоретиків і практиків усього світу. Вироблені загальні вимоги до уроку, які повинен знати кожен педагог і дотримуватися їх повсякчас.

З-поміж загальних вимог, яким повинен відповідати сучасний урок, виділяються такі:

1. Побудова уроку на основі закономірностей навчально-виховного процесу.

2. Оптимальне поєднання і реалізація на уроці всіх дидактичних принципів і правил.

3. Забезпечення умов для продуктивної пізнавальної діяльності учнів з урахуванням їхніх інтересів, нахилів і потреб.

4. Встановлення міжпредметних зв´язків, усвідомлених учнями.

5. Зв´язок з раніше засвоєними знаннями й уміннями, опора на досягнутий рівень розвитку школярів.

6. Стимулювання й активізація розвитку всіх сфер особистості.

7. Логічність і емоційність усіх етапів навчально-пізнавальної діяльності.

8. Ефективне використання педагогічних засобів.

9. Зв´язок з життям, особистим досвідом учнів.

10. Формування практично-необхідних знань, умінь, навичок, раціональних прийомів мислення та діяльності.

11. Формування уміння вчитися, потреби постійного поповнення своїх знань.

12. Діагностика, прогнозування, проектування і планування кожного уроку [11, с. 119].

Кожний урок реалізує триєдине завдання: навчити, розвинути, виховати. За цим критерієм загальні вимоги до уроку конкретизуються дидактичними, розвиваючими і виховними вимогами.

До дидактичних (освітніх) вимог належать:

а) чітке визначення освітніх завдань кожного уроку;

б) раціональне визначення змісту уроку з урахуванням соціальних і особистісних потреб;

в) впровадження новітніх технологій пізнавальної діяльності;

г) раціональне поєднання різноманітних форм і методів навчання;

г) творчий підхід до побудови структури уроку;

д) поєднання різних форм колективної діяльності з самостійною діяльністю учнів;

є) забезпечення оперативного зворотного зв´язку; дієвого контролю й управління [11, с. 123].

До розвиваючих вимог належать:

а) формування і розвиток в учнів позитивних мотивів навчально-пізнавальної діяльності, творчої ініціативи й активності;

б) вивчення й урахування рівня розвитку та психічних властивостей учнів, проектування «зони найближчого розвитку»;

в) стимулювання нових якісних змін у інтелектуальному,емоційному, соціальному розвиткові учнів.

Виховні вимоги до уроку включають:

а) визначення виховних можливостей навчального матеріалу, діяльності на уроці;

б) постановку і формування виховних завдань, зумовлених цілями і змістом навчальної роботи;

в) формування в учнів життєво необхідних якостей: старанності, відповідальності, ретельності, охайності, самостійності, працездатності, уважності, чесності та ін.;

г) формування світоглядної, моральної, правової, політичної, художньо-естетичної, економічної, екологічної культури;

ґ) співробітництво і партнерство з учнями, зацікавленість у їхніх успіхах [11, с. 124].

Крім перерахованих вимог до уроку, в педагогічній літературі виділяються й інші вимоги: організаційні, психологічні, управлінські, санітарно-гігієнічні, етнічні та ін.

1.2. Типи і структура уроків

Урок є складним «відрізком» навчального процесу. Як усі складні об´єкти, уроки можуть бути поділені на типи за різними ознаками. За якими ж ознаками групуються уроки? Проблема ця дуже складна і не вирішена остаточно ні у світовій, ні у вітчизняній дидактиці. Кількість класифікацій сьогодні вираховується десятками.

Із педагогів минулого найстрункішу класифікацію уроків дав К.Д. Ушинський. Він виділив такі типи уроків:

1) уроки змішані, метою яких є повторення вивченого, пояснення і закріплення нового матеріалу,

2) уроки усних вправ,

3) уроки письмових вправ,

4) уроки перевірки й оцінки знань, які проводяться після певного періоду навчання та наприкінці навчального року [2, с. 75].

Сучасна дидактика в цілому зберігає розроблену К.Д. Ушинським класифікацію уроків, але дещо її уточнює. Основними типами уроків, які проводяться в школі, є такі:

1) комбіновані (змішані);

2) уроки засвоєння нових знань;

3) уроки засвоєння навичок і умінь;

4) уроки застосування знань, навичок і умінь;

5) уроки узагальнення і систематизації знань;

6) уроки перевірки, оцінки і корекції знань, навичок і умінь (В.О. Онищук, М.А Сорокін, М.І. Махмутов та ін.) [2, с. 76].

Вищеназвані типи уроків входять до системи, створеної на основі дидактичної (навчальної) мети занять. Класифікація уроків за основною дидактичною метою є найзручнішою для вчителя. Складаючи календарний або тематичний план занять, учитель розподіляє уроки на весь розділ за дидактичною метою: якщо вивчаються поняття, закони, теорії і ставиться завдання свідомого і міцного засвоєння їх учнями, то такі заняття належать до уроків засвоєння нових знань; якщо ж передбачається формування в учнів навичок, то такі заняття належать до уроків засвоєння вмінь і навичок. Після вивчення великих і важливих розділів вводяться уроки узагальнення і систематизації знань.

Під поняттям «структура уроку» розуміють побудову уроку: елементи або етапи будови уроку, їх послідовність, взаємозв´язки між ними.

Характер елементів структури визначається тими завданнями, які постійно слід вирішувати на уроках певного типу, щоб найбільш раціональним шляхом досягти тих чи інших дидактичних завдань. Характер і послідовність цих завдань залежать від логіки і закономірностей того навчального процесу, який реалізується на уроках певного типу. Зрозуміло, що логіка засвоєння знань відрізняється від логіки засвоєння умінь і навичок, а тому й відрізнятиметься структура уроків відповідних типів. У зв´язку з цим кожний тип уроку має власну структуру.

У структурі кожного типу уроку є внутрішня структура кожного етапу (мікроструктура). Вона визначається найдоцільнішим добором методів, прийомів і засобів навчання, необхідних для вирішення поставлених навчальних завдань. Наприклад, етап сприймання й усвідомлення учнями навчального матеріалу може відбуватися на основі лекцій вчителя, проблемного викладу, евристичної бесіди, демонстрування кінофільму, самостійної роботи з підручником, таблиць тощо. Етап осмислення знань — за допомогою ширшої мисленнєвої діяльності учнів: аналізу вивчених матеріалів або здобутих фактів, порівняння, узагальнення, розкриття логічно-наслідкових зв´язків, формування висновків, виконання проблемних завдань тощо [2, с. 78].

Сьогодні вчитель вільно вибирає структуру уроку. Йому не обов´язково дотримуватися формального поєднання і послідовності етапів уроку. Але при цьому вчитель не може допускати порушення закономірностей пізнавальної діяльності, не враховувати її ефективності. Важливим сучасним положенням є також те, що доцільність тих чи інших типів і структур уроку пропонується оцінювати за кінцевим результатом процесу навчання, а не за структурною досконалістю окремих уроків.

Комбінований (змішаний) урок має класичну чотириетапну структуру, яка бере свій початок від Я.А. Коменського і И.Ф. Гербарта. Вона спирається на формальні ступені (рівні) навчання: підготовку до засвоєння нових знань; засвоєння нових знань, умінь; їх закріплення і систематизацію; застосування на практиці [2, с. 80]. Етапи комбінованого уроку визначаються так:

1. Повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивація учіння школярів.

2. Перевірка, оцінка і корекція засвоєних раніше знань, навичок і вмінь.

3. Відтворення і корекція опорних знань учнів.

4. Сприймання і осмислення, узагальнення і систематизація учнями нових знань.

5. Підсумки уроку, повідомлення домашнього завдання.

З наведеної структури видно, що комбінований урок має досягти двох або кількох рівнозначних освітніх цілей. Етапи уроку можуть бути скомбіновані в будь-якій послідовності, що робить його гнучким і придатним для вирішення широкого кола навчально-виховних завдань.

З усіх зазначених типів комбінований урок найпоширеніший у сучасній загальноосвітній школі. Згідно з деякими даними комбіновані уроки займають 75 — 80% від загальної кількості уроків, що проводяться. Цей тип уроку здебільшого використовується в початкових і середніх класах.

Спробуємо розкрити суть і дидактичні основи вищеназваних етапів уроку.

Насамперед нагадаємо, що, готуючись до занять, учитель детально продумує їх цільові установки, зокрема конкретні освітні, розвиваючі та виховні завдання, які він буде вирішувати на кожному етапі уроку. Без цього урок буде мати аморфний характер.

Організація учнів до активної участі в навчальному занятті не повинна забирати багато часу. Важливо залучити їх до роботи з першої хвилини. Саме тому початок уроку повинен бути динамічним, давати учням заряд енергії, бадьорості, діловитості.

Повторювально-навчальна робота щодо пройденого матеріалу є досить важливим етапом комбінованого уроку. її навчальне значення обумовлене трьома положеннями:

1) якщо учень передбачає, що його знання будуть перевірені, то він краще готується до уроку;

2) перевірка знань завжди пов´язана з активним відтворенням матеріалу, що є кращим засобом його засвоєння;

3) повторення і перевірка знань пов´язані з мовленнєвим (словесним) відтворенням вивченого матеріалу, що, природно, сприяє розвитку мови і мислення [2, с. 83].

Це означає, що підлягати перевірці і відтворенню повинні знання не окремих учнів, а всіх учнів класу. Тому передові вчителі, не відмовляючись від індивідуального усного опитування, широко застосовують фронтальне й ущільнене опитування, а також виставлення учням поурочного балу.

Поряд з різними методами усного опитування в школах поширена методика письмових відповідей учнів на запитання з пройденого матеріалу. Донецький учитель В.Ф. Шаталов пропонує учням відтворити опорні сигнали, за допомогою яких був закодований новий навчальний матеріал. Досвідчені учителі мови, математики, фізики, хімії поєднують перевірку знань з виконанням різноманітних вправ, усним вирішенням задач і прикладів, виконанням графічних робіт та роботою над таблицями, схемами тощо.

Повторювально-навчальна і перевірна робота має поєднуватися з актуалізацією (відтворенням, оживленням у пам´яті) знань, навичок і вмінь, які повинні стати опорою для засвоєння нових понять. Наприклад, на уроці ботаніки в 6 класі вивчається тема «Родина хрестоцвітних». Щоб засвоїти цю тему, учні мають пригадати будову і форму стебел, листків, квіток, плодів. Це буде відновленням у пам´яті знань, щоб довести їх до необхідної кондиції у всіх учнів.

Повідомлення теми, мети і завдань уроку. Тему кожного уроку учитель повідомляє на початку заняття або при переході до роботи над новим матеріалом. При цьому важливо її чітко сформулювати, визначити завдання уроку й основні питання, які учні повинні засвоїти (освітні завдання уроку). Водночас учитель наголошує на необхідності активності й самостійності при осмисленні та засвоєнні нової теми, що спричиняє розвиваюче завдання уроку. В інших випадках підкреслюється необхідність засвоєння учнями світоглядних, моральних, естетичних ідей, і таким чином визначається виховне завдання заняття. Повідомлення теми, мети і завдань уроку сприяє підвищенню організаційної чіткості і цілеспрямованості уроку.

Мотивація навчальної діяльності учнів. Під мотивом учіння розуміють внутрішні імпульси, які спонукають учнів до активної пізнавальної діяльності, спрямованої на засвоєння і застосування знань, навичок і вмінь. Звідси мотивація учіння — це застосування різних способів і засобів формування в учнів позитивних мотивів учіння [11, с. 155].

Способи мотивації можуть бути різні: постановка проблемного навчального завдання, створення проблемної ситуації, ситуації успіху, повідомлення учням практичної, теоретичної чи соціальної значимості виучуваного матеріалу, формування інтересу до знань, процесу їх набування.

Мотивація учіння не складає окремого етапу уроку. Ця робота ведеться протягом усього уроку.

Сприймання, осмислення і засвоєння (запам´ятовування) нового матеріалу. Сприймання є першим етапом процесу засвоєння учнями навчального матеріалу. Найбільш успішно цей процес забезпечується правильним поєднанням усього викладу, наочних посібників і самостійної роботи учнів з підручником. При первинному сприйманні учні усвідомлюють і запам´ятовують основні факти, події, ознаки, властивості предметів, явищ, процесів, відомості про те, коли, що і як відбувалось, до яких наслідків призвело. Проте, це сприймання є поверховим, неповним і не зовсім точним — таким, що не дає ґрунтовних знань.

Тому після первинного ознайомлення з новим матеріалом і усвідомленням зовнішніх ознак та властивостей учитель організовує його поглиблене вивчення. Ця робота може мати різні варіанти:

а) учитель сам двічі викладає новий матеріал за допомогою розповіді, пояснення, бесіди, а потім переходить до опитування учнів за його змістом;

б) учитель спочатку сам пояснює новий матеріал, а потім організовує самостійну роботу учнів з підручником з метою глибшого осмислення і засвоєння нової теми;

в) учитель визначає тему і мету уроку, створює проблемну ситуацію, визначає питання, які учні повинні засвоїти, а потім організовує їх самостійну роботу з підручником. Після цього проводиться бесіда з метою поглибленого осмислення і засвоєння нового матеріалу;

г) на уроках хімії, фізики учитель організовує лабораторну роботу з метою осмислення і засвоєння нового матеріалу з використанням підручника [11, с. 157].

Осмислення знань — це заглиблення в суть явищ, процесів. Воно передбачає насамперед розкриття внутрішніх закономірних зв´язків і відношень між об´єктами вивчення або в середині об´єктів, між їх складовими елементами.

Основними прийомами й операціями в осмисленні є аналіз і синтез, абстрагування і конкретизація, порівняння і узагальнення, застосування логічного і генетичного (історичного) підходу, моделювання, системний аналіз тощо.

З метою осмислення на уроці нового матеріалу учитель може запропонувати учням відповісти на питання підручника, усно скласти тези виучуваного матеріалу, відтворити про себе правила, формули та інші теоретичні положення. Важливо при цьому звернути увагу учнів не тільки на засвоєння фактів, подій і теоретичних висновків, які з них випливають, а й на глибоке осмислення тих світоглядних, моральних, естетичних ідей, які містяться в новому матеріалі.

Узагальнення і систематизація знань. Під узагальненням розуміють мислене виділення яких-небудь властивостей, які належать певному класу предметів; перехід від одиничного до загального. Систематизація — це мисленнєва діяльність, у процесі якої виучувані об´єкти організовуються в певну систему на основі вибраного принципу. Вищою формою систематизації є організація виучуваного і засвоєного раніше матеріалу в систему знань, у якій розрізняють основи (поняття, факти, постулати) і наслідки.

Узагальнення і систематизація як етап уроку має визначити послідовність і підпорядкованість вивчених на уроці і засвоєних раніше споріднених понять на основі встановлених між ними істотних зв´язків і взаємозалежностей, визначити місце виучуваного поняття в системі відповідних знань.

Підбиваючи підсумки уроку, вчитель коротко повідомляє, якими знаннями оволоділи учні, як працював клас, окремі учні.

Домашнє завдання не слід давати наспіх. Необхідно пояснити зміст роботи, способи і послідовність її виконання. В окремих випадках доцільно перевірити, як учні зрозуміли зміст домашньої роботи.

Крім своєї важливої переваги — можливості досягати на одному уроці декількох цілей, комбінований урок має і недоліки. Вони полягають у тому, що в учителя не вистачає часу не тільки на засвоєння нових знань, а й на інші види пізнавальної діяльності. Продуктивність усіх етапів знижується ще й тому, що значно виріс обсяг знань, які вивчаються на уроці, у багатьох школах переповнені класи, що ускладнює управління пізнавальними процесами, погіршилось ставлення учнів до навчання. У зв´язку з цим виникли і практикуються інші типи уроків, на яких учні займаються переважно яким-небудь одним видом діяльності: уроки засвоєння нових знань; формування нових умінь; узагальнення і систематизації знань, умінь; застосування знань, умінь на практиці; контролю і корекції знань. Структура цих типів уроків складається здебільшого з трьох частин:

1) організації роботи — перевірки домашнього завдання, актуалізації опорних знань, навичок і умінь; мотивації учіння; повідомлення теми, мети, завдань уроку;

2) головної частини — формування, засвоєння, повторення, закріплення, узагальнення, систематизації знань, умінь; контролю;

3) підведення підсумків і домашнього завдання [11, с. 161].

1.3. Організація навчальної діяльності учнів на уроці

На уроках історії різних типів учитель використовує фронтальну, індивідуальну і групову форми навчальної роботи.

Фронтальною формою організації навчальної діяльності учнів називають такий вид діяльності на уроці, коли всі учні класу під безпосереднім керівництвом вчителя виконують спільне завдання [4, с. 59]. При цьому педагог проводить роботу зі всім класом в єдиному темпі. У процесі розповіді, пояснення, показу і под. він прагне одночасно впливати на всіх присутніх. Уміння тримати в полі зору клас, бачити роботу кожного школяра, створювати атмосферу творчої колективної праці, стимулювати активність учнів є важливими умовами ефективності цієї форми організації навчання.

Найчастіше її використовують на етапі первинного засвоєння нового матеріалу. За умов проблемного, інформаційного і пояснювально-ілюстративного викладу, який супроводжується творчими завданнями різної складності, ця форма дозволяє залучити до активної навчально-пізнавальної діяльності всіх учнів.

Суттєвим недоліком фронтальної форми навчальної роботи є те, що вона за своєю природою зорієнтована на середніх учнів. На абстрактного середнього учня розраховані обсяг і рівень складності матеріалу, темп роботи.

Індивідуальна форма організації роботи учнів на уроці історії передбачає самостійне виконання учнем однакових для всього класу завдань без контакту з іншими учнями, але в єдиному для всіх темпі [4, с. 60]. За індивідуальної форми організації роботи учень виконує вправу, розв´язує задачу, проводить дослід, пише твір, реферат, доповідь тощо. Індивідуальним завданням може бути робота з підручником, довідником, словником, картою і под. Широко практикується індивідуальна робота в програмованому навчанні.

Індивідуальна форма роботи використовується на всіх етапах уроку, для вирішення різних дидактичних завдань: засвоєння нових знань і їх закріплення, формування і закріплення умінь і навичок, для повторення і узагальнення пройденого матеріалу. Вона переважає у виконанні домашніх робіт, самостійних і контрольних завдань в класі.

Переваги цієї форми організації навчальної роботи в тому, що вона дозволяє кожному учневі поглиблювати і закріплювати знання, виробляти необхідні вміння, навички, досвід пізнавальної творчої діяльності.

Проте ця форма організації має й недолік: учень ізольовано сприймає, осмислює і засвоює навчальний матеріал, його зусилля майже не узгоджуються із зусиллями інших, а результат цих зусиль, його оцінка стосуються і цікавлять лише учня та вчителя. Цей недолік компенсує групова форма діяльності учнів.

Групова форма організації навчальної діяльності передбачає створення невеликих за складом груп у межах одного класу. Вирішення конкретних навчальних завдань здійснюється завдяки спільним зусиллям членів групи. Групи можуть бути стабільними чи тимчасовими, однорідними чи різнорідними. Найбільш ефективними, як свідчать дослідження, є групи чисельністю 4-5 учнів, які мають різну успішність [4, с. 63].

При груповій формі роботи навчальна діяльність не ізолює учнів один від одного, не обмежує їх спілкування, взаємодопомогу і співробітництво, а навпаки, створює можливості для об´єднання зусиль діяти погоджено і злагоджено, спільно відповідати за результати виконання навчального завдання. Водночас завдання в групі виконуються таким способом, що дозволяє враховувати й оцінювати індивідуальний внесок кожного члена групи.

Контакти й обмін думками в групі істотно стимулюють розвиток мислення учнів, сприяють розвитку і вдосконаленню їх мовлення, поповненню знань, розширенню індивідуального досвіду.

Найбільш ефективною групова форма організації навчання є на етапах закріплення, поглиблення і систематизації знань. Вона дозволяє учням за короткий час актуалізувати теоретичні знання, оперативно перевірити засвоєння навчального матеріалу кожним членом групи, здійснити систематизацію знань.

Групова навчальна діяльність учнів на уроках історії може бути:

— однорідною, коли всі групи, на які поділений клас, виконують одне й те саме письмове чи практичне завдання;

— диференційованою — різні групи в класі виконують різні завдання;

— кооперативною — кожна група працює над виконанням частини спільного для всього класу завдання;

— парною — навчальна діяльність відбувається в мікрогрупах у складі двох учнів;

— індивідуально-груповою — коли кожен член групи виконує частину завдання групи [11, с. 170].

Успіх роботи в групах залежить від уміння вчителя комплектувати групи, організовувати роботу в них, розподіляти свою увагу так, щоб кожна група і кожен її учасник відчували зацікавленість педагога у їх успіху, в нормальних і плідних міжособових взаєминах.

Розділ 2. Методи і засоби навчання на уроках історії

2.1. Поняття про методи навчання. Класифікація методів навчання

Метод (від гр. methodos) — шлях до чогось, спосіб пізнання. Метод навчання — шлях навчально-пізнавальної діяльності учнів до результатів, визначених завданнями навчання [4, с. 42].

Методи навчання є одним зі найважливіших компонентів навчального процесу. Без відповідних методів діяльності неможливо реалізувати цілі і завдання навчання, досягнути відповідних результатів.

У процесі навчання зв´язок методу з іншими компонентами взаємозворотний: метод є похідним від цілей, завдань, змісту, форм навчання; водночас він суттєво впливає на можливості їх практичної реалізації. Навчання прогресує настільки, наскільки дозволяють йому рухатись уперед застосовані методи.

У структурі методів виділяються прийоми. Прийом — це елемент методу. Елементи методів є не звичайною сумою окремих частин цілого, а системою, об´єднаною логікою дидактичного завдання. Зокрема, якщо певний спосіб навчання педагог використовує на уроці тільки для того, щоб зосередити увагу на якомусь питанні змісту матеріалу, то цей спосіб відіграватиме роль дидактичного прийому. А якщо спосіб навчання використовується для з´ясування суті питання, для розкриття змісту матеріалу, то це вже буде не прийом, а метод. Метод є способом діяльності, що охоплює весь її шлях. Прийом — це окремий крок, фазова дія в реалізації методу [4, с. 43].

Метод навчання має дві складові частини: об´єктивну і суб´єктивну. Об´єктивна частина методу обумовлена тими постійними положеннями, які обов´язково присутні в будь-якому методі, незалежно від того, який учитель його використовує. У ній відображені найзагальніші вимоги законів і закономірностей, принципів і правил, а також ціль, завдання, зміст, форми навчальної діяльності. Суб´єктивна частина методу обумовлена особистістю педагога, його творчістю, майстерністю; особливостями учнів, конкретними умовами. Питання про співвідношення об´єктивного і суб´єктивного в методі вирішене не до кінця: одні автори вважають, що метод є лише об´єктивним утворенням, інші, навпаки, — творінням педагога [4, с. 46]. Безперечним є те, що об´єктивна частина дозволяє дидактам розробляти теорію методів, рекомендувати педагогам шляхи їх ефективної реалізації. З іншого боку, саме методи є сферою прояву високого педагогічного мистецтва.

Головне в навчанні не тільки те, що повідомляється, а й те, як повідомляється. Найзвичайніші щоденні предмети, які майстерно прищеплюються дитині, для неї у стократ корисніші в майбутньому, ніж високі істини, погано викладені й анітрохи не пристосовані до його понять.

Процес навчання є триєдиним, надзвичайно рухливим процесом. Для того, щоб відображати цю багатогранність і динамізм, ураховувати зміни, які постійно відбуваються в практиці застосування методів, не можна класифікувати методи єдино і незмінно. Цілісний навчальний процес у сучасній школі здійснюється за допомогою цілого ряду класифікацій, які в єдності відображають завдання і зміст дидактичних методів. При цьому кожна класифікація методів ґрунтується на одній або кількох істотних ознаках, проте всі класифікації зводяться до системи.

Методологія цілісного підходу до взаємопов´язаної діяльності вчителя і учнів у навчанні передбачає виділення методів навчання у великі групи:

— методи організації і самоорганізації навчально-пізнавальної діяльності,

— методи стимулювання і мотивації учіння,

— методи контролю і самоконтролю у навчанні,

— бінарні методи навчання [11, с. 179].

Усвідомлення вчителем суті й особливостей цілісної класифікації методів дозволить йому здійснити цілісну процедуру їх вибору.

Знаючи арсенал методів навчання, учитель, природно, переживає труднощі у виборі методів. Труднощі стоять як перед вивченням усього курсу в цілому, так і перед кожним конкретним уроком.

У психолого-педагогічній літературі виділено чимало причин, які впливають на вибір методів навчання. На основі їх узагальнення виділяється шість загальних умов , які визначають вибір методу навчання:

1. Закономірності та принципи навчання, які витікають з них.

2. Зміст і методи певної науки взагалі та предмета теми зокрема.

3. Цілі і завдання навчання.

4. Навчальні можливості учнів(вікові, рівень підготовки, особливості класного колективу).

5. Зовнішні умови (географічні, виробниче оточення).

6. Можливості вчителів (досвід, рівень підготовки, знання типових ситуацій процесу навчання).

Під проблемним навчанням розуміють сукупність методів, за допомогою яких перед учнями створюється проблемна ситуація, формуються проблеми, шукаються шляхи їх вирішення та саме рішення [2, с. 130]. Умовою для створення проблемної ситуації є включення в урок кількох, часом суперечливих поглядів щодо проблеми, яка вивчається. Учні повинні вибрати правильну точку зору та обґрунтувати її.

Рішення проблемних завдань на уроці історії є найвищим етапом організації роботи з учнями. На відміну від звичайних уроків, проблемне навчання спитається не тільки на пізнання історичних фактів та подій, а на розкриття причинно-наслідкових зв’язків. Чітке формулювання навчальної проблеми – одне із головних завдань, від якого залежить успіх та результативність уроку.

Характерною рисою проблемного навчання є постановка перед учнями проблемної ситуації, яка спонукає їх не тільки користуватися готовими знаннями, але й самостійно (або під керівництвом вчителя) здобувати нові знання. Схематично це може мати такий вигляд (Рис. 2.1.).

Існують різноманітні шляхи створення проблемної ситуації:

– постановка проблемних завдань;

– організація дискусії на уроці;

– організація пошукової роботи школярів.

Проблемна ситуація на уроці залежить від:

– характеру навчального матеріалу;

– актуальних проблем сучасності;

– життєвого досвіду школярів.

При оцінюванні проблемних завдань високо оцінюються використання учнями:

– знань з історії;

– знань з літератури;

– довідкових джерел;

– засобів масової інформації.

2.2. Засоби навчання на уроках історії

Засоби навчання — це різноманітні матеріали і знаряддя навчального процесу, завдяки яким більш успішно і за коротший час досягаються визначені цілі навчання [2, с. 90].

До засобів навчання належать: підручники, навчальні посібники, дидактичні матеріали, технічні засоби (ТЗН), обладнання, станки, навчальні кабінети, лабораторії, ЕОМ, ТБ та інші засоби масової комунікації. Засобами навчання можуть також слугувати реальні об´єкти, виробництво, споруди [2, с. 91].

Дидактичні засоби, як і методи, форми, є частиною педагогічної системи. Вони виконують такі основні функції: інформаційну, засвоєння нового матеріалу, контрольну. Вибір засобів навчання залежить від дидактичної концепції, мети, змісту, методів і умов навчального процесу.

В науці немає загальноприйнятої класифікації дидактичних засобів. Ми послуговуємося класифікацією польського дидакта В.Оконя, в якій засоби навчання розташовані відповідно до наростання можливості замінювати дії учителя й автоматизувати дії учня.

Прості засоби.

1. Словесні: підручники, навчальні посібники і под.

2. Прості візуальні засоби: реальні предмети, моделі, картини і под.

Складні засоби.

1. Механічні візуальні пристрої: діаскоп, мікроскоп, кодоскоп та інші. 2.

2. Аудіальні засоби: програвач, магнітофон, радіо.

3. Аудіовізуальні: звуковий фільм, телебачення, відео.

4. Засоби, які автоматизують процес навчання: лінгвістичні кабінети, комп´ютери, інформаційні системи, телекомунікаційні мережі [2, с. 93].

Прості словесні і візуальні (наочні) засоби навчання мають давню історію. Головними з них є підручники, навчальні посібники. Підручник — це навчальна книга, яка детально відображає зміст освіти, навчальну інформацію, що підлягає засвоєнню. Цю інформацію він передає не тільки у вигляді тексту, а й у фотографіях, малюнках, схемах.

Прості візуальні засоби (наочні засоби) допомагають повноцінному розкриттю і засвоєнню змісту навчального матеріалу. Інколи вони слугують самостійним джерелом інформації.

Основною функцією засобів наочності є ілюстрація, допомога у найбільш повному, глибокому розумінні і сприйнятті того чи іншого предмета або явища.

Наочні засоби, що використовуються у процесі навчання, поділяються на два види:

1) зображення предметів і явищ,

2) самі предмети, макети, моделі, що діють.

До першого виду відносять схеми, діаграми, малюнки, картини, репродукції, креслення, фотографії, карти, глобуси, ноти. До другого виду належать реальні предмети: живі або засушені рослини, живі або законсервовані тварини, гербарії, колекції, прилади, інструменти, апарати, вироби, будь-яке виробництво, моделі (наприклад, мотор, парова машина), макети, до діють, (наприклад, пластична репродукція земної поверхні, рельєф місцевості).

Технічні засоби навчання (ТЗН). Основними функціями ТЗН є забезпечення інформаційної насиченості навчальновиховного процесу, усвідомленого засвоєння науково-теоретичних знань. ТЗН мають змогу долати часові і просторові межі, проникати у глибинну сутність явищ і процесів; показувати явища у розвитку, динаміці; реалістично відображати дійсність; емоційно забарвлювати інформацію [2, с. 94].

За способами впливу на учнів ТЗН поділяються на три групи: візуальні (зорові), аудіальні (звукові), аудіовізуальні (звукозорові).

Візуальні ТЗН — це засоби, в яких носіями інформації є діафільми, діапозитиви, епіпосібники і транспаранти, що подаються учням за допомогою діапроекторів, епіпроекторів і графопроекторів (кодоскопів) у вигляді нерухомих зображень предметів [2, с. 95].

Висновки

Основними типами уроків, які проводяться в школі, є такі:

1) комбіновані (змішані);

2) уроки засвоєння нових знань;

3) уроки засвоєння навичок і умінь;

4) уроки застосування знань, навичок і умінь;

5) уроки узагальнення і систематизації знань;

— методи організації і самоорганізації навчально-пізнавальної діяльності,

— методи стимулювання і мотивації учіння,

— методи контролю і самоконтролю у навчанні,

— бінарні методи навчання [11, с. 179].

Список використаних джерел

Антична література. Греція. Рим. Навчальний посібник. Издательство: ЦУЛ. – 2006. — 864 с.
Артемова Л. В. Педагогіка і методика вищої школи : Навчально-методичний посібник: Інтерактивні технології в курсах навчальних дисциплін. — К. : Кондор, 2008. — 272, с.
Бех І. Д. Педагогіка і психологія // Педагогічна думка. — 1996. — №4. — С. 136-141
Бордовская Н. В. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. — 299 с.
Камбалова Я. Навчаємося у грі: (нетрадиційні види уроків узагальнюваного повторення з історії стародавнього світу на прикладі теми » Давній Рим у VIII-І cт. до н.е.») // Історія в школі. — 2007. — № 2. — С. 33-36
Левітас Ф. Л. Методика викладання історії: Практикум для вчителя. — Харків : Основа, 2007. — 109 с.
Мартиненко С.М., Хоружа Л.Л. Загальна педагогіка: Навч. посіб. — К.: МАУП, 2002. — 167 с.
Охредько О. Гра «Римська імперія». 6 клас // Історія та правознавство. — 2007. — № 14. — С. 21-26
Спекторук В. Римська республіка. Урок-гра. 6 клас // Історія та правознавство. — 2008. — № 12. — С. 9-10
Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учебник для вузов: В 2 кн. — М.: Владос, 1999 — Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. -1999. — 573, с.
Харламов И. Ф. Педагогика: Учебник для вузов. — М.: Гардарики, 2002. — 516, с.
Шоган В. В. Методика преподавания истории в школе: Уроки истории нового поколения. — Ростов-на-Дону : Феникс, 2005. — 124, с.

Додатки

Додаток А.

Конспект уроку з Всесвітньої історії «Римська релігія та культура» для 6 класу

Мета уроку: показати учням, світогляд та культурні традиції Стародавнього Риму (УІІІ ст. до н.е – У ст.)

— показати віру древніх римлян, кризу традиційної релігії та виникнення християнства;

— розкрити виховання, освіту та наукові погляди римлян;

— охарактеризувати літературні традиції та мистецтво в Древньому Римі.

Обладнання: карта території Римської імперії у найбільший період її розквіту 116 рік (Див. Додаток).

Тип уроку: урок вивчення нового матеріалу з вирішенням проблемного завдання.

Хід уроку

I. Організаційний момент — 2 хв.

II. Вивчення нового матеріалу — 30 хв.

План

Загальна характеристика Стародавнього Риму.
Віра та зародження християнства.
Виховання й освіта.
Наука.
Літературна традиція.
Мистецтво.

Оголошення теми та мети уроку. Мотивація.

Проблемне завдання: Коли Рим був завойований варварами, і чому цю подію прийнято вважати кінцем історії Древнього Риму і Древньої історії взагалі.

Задумайтесь над цим, а відповідь постарайтесь дати в кінці уроку.

Дре́вній Рим (також стародавній Рим, старожитній, античний Рим) — сучасна назва держави (8 століття до н.е. — 5 століття) з центром у місті Римі (в різні часи цією назвою називали Константинополь, Рим в Італії. Інколи також казали — Місто (лат. Urbs)).

Історію Риму зараз прийнято поділяти на три основні періоди:

— царський (середина 8 століття до н.е. — 510 до н.е.)

— республіканський (510 до н.е. — 30 до н.е.)

— імператорський (30 до н.е. — 476).

Відповідно до переказу, місто Рим заснували брати Ромул і Рем близько 754/753 до н.е. У переказах згадуються 7 царів, що правили в 8-6 ст. до н. е. Після вигнання останнього царя Тарквинія Гордого була встановлена республіка (510 до н.е./509 до н.е.). До середини 3 століття до н.е., підкоривши всю територію сучасної Італії, Рим перетворився у велику державу, що домоглася гегемонії в усьому Середземномор´ї, що привело до зіткнення з Карфагеном. Після трьох Пунічних воєн, одержавши перемогу над Карфагеном у 146 до н.е., Рим стає найбільшою средиземноморскою державою. Східна Римська імперія, яку зараз називають також Візантія проіснувала ще біля 1000 років.

Релігія римлян древнішого часу засновувалася головним чином на уявленні про внутрішні сили, властиві окремим предметам і людям, на вірі в духів — охоронців і заступників місць, дій, станів. До них відносилися генії (добрі духи, що охороняли людину протягом його життя), пенати (охоронці і заступники рідного будинку, а потім — усього римського народу, звідси бере свій початок відомий вислів — «повернутися до рідних пенатів», тобто повернутися на батьківщину, додому). Вірили і в божества гір, джерел, лісів. Ці духи і божества були спочатку безособові і бесполі, нерідко іменувалися і в чоловічому, і в жіночому роді (Янус і Яна, Фавн і Фавна). Цим божествам приносилися жертвоприносини, їм присвячувалися релігійні церемонії. Величезне значення надавалося різного роду гаданням (по польоту птахів, по внутрішностях тваринних т.д.)

Під впливом італійських племен з´явилися бог Сатурн, верховний бог Юпітер, Юнона і Мінерва. У плебеїв (нижчого прошарку громадян) була своя трійця божеств: Церера (богиня злаків), Лібер (бог виноградників) і Лібера. Загальноіталійськими богами стали Марс (бог війни), Діана (богиня полювання), Фортуна (богиня щастя, успіху), Венера (богиня весни і садів, потім — любові і краси). Деякі боги шанувалися головним чином представниками одного стану або професії (торговці шанували Меркурія, ремісники — Мінерву). У римлян не склалася розвинена міфологія. З посиленням грецького впливу відбувається певне зближення римських богів з грецькими і запозичення грецької міфології (Зевс — Юпітер, Гера — Юнона, Афіна — Мінерва, Аськлепій — Ескулап). Проникали в Рим і східні культи — Ісиди, Осіріса, Кібелі, вмираючого і воскресаючого бога Мітра. Не без східного впливу на етапі імперії оформився культ імператора як живого бога.

Відмінною рисою світогляду древніх римлян була міфологізація своєї історії. Якщо про богів практично не було сюжетних розповідей, то про заснування Риму розповідав міф про братів Ромула і Рема, що чудом залишилися живими після змови проти їх батька і вигодуваних вовчицею. Починаючи з древніших часів, передавалися розповіді про військову доблесть і патріотизм римлян.

Проблемне питання

Що склало зміст нової релігії — християнства?

Якщо намагатися сказати стисло, то це віра в те, що 2 тисячі років тому Бог прийшов в наш світ — народився, прийняв ім´я Іїсус, проповідував, страждав і помер на хресті, як людина. Оповідання про земне буття Христа і його вчення склало основну Нового Заповіту, що став частиною Біблії. Якщо Ветхий Заповіт признається рівно і іудеями, і християнами, то Новий Заповіт є священною книгою тільки християн. У Новий Заповіт входять: 4 євангеліє (в перекладі з грецького «євангеліє» — благая звістка) — від Матфея, від Марка, від Луки і від Іоанна, в яких описане земне життя Іїсуса Христа; Діяння святих Апостолів (учнів Христа); Соборні послання святих Апостолів; Послання Апостола Павле і Прозріння Іоанна Богослова, або Апокаліпсис.

Потрібно підкреслити особливу роль сімейного виховання у римлян. Діти виховувалися в дусі поваги до вірувань і звичаїв предків, беззаперечного підкорення батьківській владі. Хороший громадянин у римлян — це слухняний син і дисциплінований воїн. Древнє законодавство передбачало суворі покарання за порушення батьківської волі, в цьому ж напрямі діяла державна релігія з її обожнюванням цивільної і військової доброчесності.

У V ст. до н.е з´явилися елементарні («елементарний» в перекладі з латині — основної) школи, де навчалися головним чином діти вільних. Предмети — латинська і грецька мови, лист, читання і рахунок. Пізнє серед знатних і спроможних сімей набуло поширення домашня освіта. У II в. до виникли граматичні і риторські школи, які також були доступні для дітей багатих римлян. Риторські школи були своєрідними вищими учбовими закладами (ораторське мистецтво, правіше, філософія, поезія). Поступово юристів-вчителя утворили досить стійкі групи, які отримали назву «кафедр». За таким же принципом оформляються кафедри риторики і філософії, медицини і архітектури. Декілька вищих шкіл виникає у II ст. е. (Рим, Афіни). Студенти, які приїжджали отримувати утворення з різних частин Римської держави, об´єднувалися в земляцтва — «хори».

У період Республіки навчання було приватним, і держава в нього не втручалася. Однак у часи імперії держава поставила навчання під свій контроль. Вчителя стали оплачуваними державними службовцями. Було встановлене число риторів і граматиків для кожного міста, в залежності від кількості жителів. Вчителя користувалися рядом привілеїв, а в IV ст. н. е. всі кандидатури викладачів підлягали затвердженню імператором.

Римляни зуміли освоїти і переробити накопичений наукою різних країн потенціал і, розвиваючи його досягнути найзначніших результатів, особливо в тих науках, де можливе практичне застосування наукових досягнень.

У римській філософії сильніше усього позначався грецький вплив, тут не склалося жодного оригінального напряму. Популярність отримали насамперед морально-етичні вчення. Майже офіційною доктриною римської держави став стоїцизм, який бачив мету філософії в тому, щоб указати шлях на щастя. Великим представником цього напряму був Сенека. Він грав видну політичну роль при дворі імператора Нерона, але закінчилася його кар´єра трагічно. Запідозривши участь Сенеки в змові, Нерон змусив філософа покінчити життя самогубством. Сенека насамперед розробляв проблеми практичної моралі: подолання страху смерті, важливість стриманості, етична рівність людей, існування зумовлення. Філософська розробка такого кола ідей дозволяє вважати вчення Сенеки одним з джерел християнської етики.

Помітним внеском римської науки було створення цілого ряду енциклопедичних робіт, що систематизували знання, накопичені в різних сферах.

Виключно значущим і оригінальним внеском Древнього Рима в світову наукову традицію є створення юриспруденції.

У Римі діяла сувора система судочинства. У часи пізньої республіки і імперії, коли в закони часто вносилися зміни, виникла система сповіщення громадян про закони, що приймаються. При Юлій Цезарі на центральну площу виставляли гіпсову дошку з інформацією про військові перемоги і урядові акти і рішення «Щоденні відомості римського народу» (своєрідний прообраз газет). Копії розсилалися по державі, у всі провінції. Серед тих, хто вніс важливий внесок в розвиток юриспруденції — Марк Туллій Цицерон — видатний оратор, автор ряду робіт по філософії держави, послідовний прихильник демократичного правління, він безуспішно намагався відтворити республіку після вбивства Цезаря.

Латинській мові в світовій культурній традиції належить абсолютно особлива роль. Масштаби римського завоювання перетворили його в мову міжнаціонального спілкування для всіх підкорених народів від Іспанії до Межиріччя. На основі так званої «народної латині» виникли багато які сучасні європейські мови: італійська, іспанська, французька, англійська. Надалі латинь довго залишалася в Європі мовою літератури і науки, а в медицині не втратила цю роль і до сьогодні. Латинською мовою ведеться досі і католицьке богослужіння.

Особливість полягає в тому, що протягом тривалого часу мова відточувалася і удосконалювалася не в художній творчості, а насамперед в політичній сфері: у виступах ораторів в Сенаті і на судових процесах, в законодавстві, в політичній публіцистиці. Про образність мови свідчить безліч афоризмів, які живі і зараз: „Карфаген повинен бути зруйнований“ (Катон), „Прийшов, побачив, переміг“ (Юлій Цезар), „Доки, Катіліна, ти будеш випробовувати наше терпіння?“(Цицерон) і безліч інших.

Неперевершеним вважається володіння Вергілієм виразними засобами мови. Існує безліч переказів поеми на сучасні мови. Можна пригадати, що початок формування української літературної мови поклала авторизованная „Енеїда“ Івана Котляревського. Ліричними поетами були Горацій і Овідій.

У римські часи з´явилося багато новин в книжковій справі. Крім папірусу розповсюдився винайдений в малоазийском місті Пергаме матеріал для листа — особливим образом оброблена шкіра — пергамент. Крім книг-сувоїв з´явилися книги-кодекси, які від сучасних книг відрізнялися тільки способом скріплення листів. Якщо бібліотеки як збори документів, книги існували вже давно, то бібліотеки, відкриті для суспільного користування, виникли саме в Римі. Цікаво, що в цих бібліотеках були передбачені досить ізольовані місця для роботи, оскільки в ті часи люди читали винятково вголос.

Для практичних римлян мистецтво було одним з коштів розумної організації життя, звідси — ведуче місце архітектури. У архітектурі римляни об´єднали етруську і грецьку традиції, східні елементи. Римляни різноманітили будівельні матеріали: використали дуже міцний з´єднувальний вапняковий розчин, винайшли бетон. Римські архітектори і будівники досконало освоїли і дуже широко використали арочну конструкцію.

Як і раніше важливим було культове будівництво. На відміну від греків, римляни вміщували колоннаду частіше за все тільки перед фронтальною стороною храму. Часто будували круглі в плані храми — ротонди (від латинського „ротунда“ — кругла). Вони розробили свої варіанти дорического, ионического і коринфского ордерів, причому в їх використанні не було такої суворості, як у греків. По мірі зростання могутності Рима храми, спочатку досить скромні, ставали все прекрасніше.

Своє найвище вираження архітектурна і інженерна думка Древнього Риму знайшла в Пантеоні — храмі всіх богів, побудованому у II в. н. е. швидше всього Аполлодором Дамаським. Храм являє собою ротонду, вхід в яку прикрашений портиком. Купол цього храму, відлитий з бетону, в діаметрі перевищує 40 м (по розмірах він залишався в Європі неперевершеним до XIX в.). Древні сприймали купол як символ небесного зведення — втілення верховного бога Юпітера.

Центрами політичного і культурного життя в містах були форуми (буквальний переклад — ринкова площа).

У Древньому Римі створюється ряд абсолютно нових типів споруд. Це, передусім, амфітеатри. Найбільший з них — амфітеатр Флавієв або Колізей (I в. н.э.). Місця для 50 тисяч глядачів спиралися на конструкцію, фасад якої оформлений у вигляді трехъярусной аркади. Арена у вигляді еліпса була забезпечена складною системою підземних технічних приміщень. В епоху імперії терми стали величезним спорудами з внутрішнім оздобленням, не поступливим палацам. Крім приміщень з холодними і гарячими басейнами, вони включали зали для відпочинку, для фізичних вправ, а іноді і бібліотеки. Прославили римлян і їх технічні споруди. Мережа чудових мощених каменем доріг з´єднувала всі частини величезної держави.

Виникнення театрального мистецтва в Римі пов´язане з святами збору урожаю. Самобутнім римським театральним жанром були сатури — побутові комічні сценки, що включали діалоги, спів, музику і танці (своєрідний прообраз сучасної оперети). Пізніше стали ставитися комедії і трагедії за грецьким зразком. Римські актори відбувалися з середи вольноотпущенников або рабів. Вони займали, як правило, низьке суспільне положення. У Римі уперше виникають професійні акторські трупи і камерні (для невеликого числа глядачів) театральні вистави.

Великою популярністю в Римі, особливо в період занепаду, користувалися циркові вистави, гладіаторські бої, що свідчило про деградацію театральної культури і суспільні вдачі.

III. Перевірка вирішення учнями проблемного завдання — 10 хв.

IV. Домашнє завдання:

§ 43, Виписати вдома в зошити основний зміст нової релігії – християнства.

Додаток Б.

Конспект уроку «Стародавній Рим»

Мета: узагальнити знання учнів з даної теми; закріпити знання історичної термінології, хронології, історичних діячів Стародавнього Риму; виховувати інтерес до історії; розкипати вміння швидко орієнтуватися, порівнювати та співставляти історичні події та явища, логічно мислити.

Обладнання: дошка, картки із завданнями, таблички з номерами відповідей.

Тип уроку: узагальнюючий урок-гра (за принципом телевізійної гри «Зоряний час»)

Хід уроку

I. Організаційний момент.

II. Гра-конкурс.

Завдання

А. І.Ромул ; 2. Ганнібал ; 3. Спартак ; 4. Траян ;

5. Діоклетіан 6. Т.Гракх ; 7. Ю.Цезар ; 8. Константин.

До А.:

1. Імператор, який жив у Ш ст. відновив могутність ослаблої імперії, її кордони і посилив імператорську владу. (5)

2. Полководець, який здійснив перехід через Альпи. (2)

3. Імператор, який дозволив християнам відкрито збиратися і будувати храми . (8)

4. Ватажок великого повстання рабів. (3)

5. Консул, який запровадив земельний закон і роздавав наділи землі розореним селянам (6)

6. Легендарний засновник Риму. (1)

7. Перший римський імператор. (7)

8. Імператор, який своїми завоюваннями найдалі просунув римські кордони на Схід. (4) Б. 1. Тібр ; 2. Рубікон ; 3. Капу я ; 4. Канни ;

5. Помпеї ; 6. Везувій ; 7. Сицилія ; 8. Карфаген

до Б.:

1. Місто-держава, яке вело довгу боротьбу з Римом за володіння в Середземномор´ї. (8)

2. Острів, за володіння яким розпочалася ця боротьба. (7)

3. Місто, яке загинуло в 79 р. від виверження вулкану. (5) 4 Річка, на берегах якої стоїть Рим (1)

5. Місто, в якому почалося повстання рабів під проводом Спартака. (3)

6. Місто, біля якого під час другої Пунічної війни відбулася знаменита битва, яка завершилась оточенням римського війська, (4)

7. Річка на кордоні Галлії і Риму, пов´язана з діяльністю Ю.Цсзаря. (2)

8. Гора, біля підніжжя якої повсталі раби Спартака отримали першу перемогу над римським військом. (6)

В. 1. Сенат; 2. Форум; 3. Консул; 4. Трибун;

5. Легіон 6, Тріумф ; 7. Колон ; 8. Гладіатор

до В. :

Орган влади в Римі часів республіки, в перекладі «рада старих». (1)

2. Дрібний орендар землі в Римській імперії, (7)

3. Посада в Римі часів республіки — протягом року управляв Римом, а під час війни командував військом, (3)

4. Базарна площа в Римі, яка з часом перетворилась у центр столиці. (2)

5. Раб, який бився на аренах амфітеатрів на втіху глядачам римлянам. (8)

6. Назва підрозділу римського війська. (5)

7. Урочистий в´їзд переможного полководця в Рим на чолі війська, (6)

8. Захисник інтересів плебеїв у сенаті. (4).

Г. 1. 753 р. до н.е. ;2. 476 р. ; 3. 216 р. до н.е. ; 4. 49 р. до н.е. 5. 74 р. до н.е. ; 6. 509 р. до н.е. ; 7. 313 р ; 8. 133 р до н.е. до Г. :

1. Закон про землю Тіберія Гракха. (8)

2. Заснування Риму , (1)

3. Легалізація християнства. (7)

4. Встановлення республіки в Римі. (6)

5. Повстання Спартака. (5)

6. Битва під Каннами, (3)

7. Захоплення Ю. Цезарем влади в Римі. (4)

8. Загибель Західної Римської імперії. (2)

«Четвертий зайвий»

1. Сенатор 2. Консул 3. Трибун 4. Єпископ

1. Вергілій 2. Цицерон 3. Сціпіон 4. Лукрецій

1. Канни 2. Рим 3. Сицилія 4. Капуя

1. Терми 2. Вето 3. Вілла 4. Арка

1. Латини 2. Галли 3. Готи 4, Вандали

1. Юпітер 2. Христос 3. Нептун 4. Вулкан

1. Красс 2. Помпей 3. Ю. Цезар 4. Ганнібал

Логічний ряд

І. Константин, 2. Октавіан Август, 3. Діаклетіан, 4. Ю.Цезар (розставити в хронологічному порядку правління) 1. Карфаген, 2. Сирія, 3. Греція, 4. Македонія. (розставити в порядку підкорення цих країн Римом)

II. Підведення підсумків уроку.

Оцінювання найбільш активних учнів.

Додаток В.

Наочність до уроку

Древній Рим у час найбільшого розквіту, територія Римської імперії, 116 рік