Організація колективної роботи дітей на уроках образотворчого мистецтва

Вступ.

1. Теоретичні засади організації творчої колективної роботи молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва.

1.1. Форми організації навчання на уроках образотворчого мистецтва.

1.2. Методи керівництва образотворчою діяльністю дітей.

Розділ 2. Педагогічна технологія організації колективної життєдіяльності дітей.

2.1. Підходи до розробки колективу та індивідуальності.

2.2. Поняття про дитячий колектив, його ознаки, функції, структура і типи.

2.3. Особливості розвитку дитячого колективу.

2.4. Педагогічна технологія організації колективної життєдіяльності дітей.

Розділ 3. Особливості організації колективної роботи дітей.

Висновки.

Список використаної літератури.

Вступ

Актуальність теми дослідження. На сучасному етапі становлення національної системи освіти в Україні головним є розвиток особистості, здатної до сприймання, розуміння і творення матеріальних і духовних цінностей. Як зазначено у Національній доктрині розвитку освіти України у ХХI столітті, головною метою української системи освіти є створення умов для розвитку і самореалізації кожної особистості як громадянина України, формування поколінь, здатних навчатися впродовж життя, створювати і розвивати цінності громадянського суспільства. Система освіти має забезпечувати розвиток у дітей і молоді творчих здібностей, їх підтримку і формування навичок самоосвіти і самореалізації.

У світлі цих вимог величезної ваги набуває початкова школа, в якій закладаються основи для розвитку інтелектуального, морального та духовного потенціалу особистості. Від розв’язання завдань творчої роботи на уроках образотворчого мистецтва залежатиме те, як буде здійснюватися розвиток молодших школярів, їх здатність до глибоких переживань, розуміння естетичних цінностей.

Сучасна школа потребує ефективного вирішення проблеми організації творчої роботи молодших школярів, адже важливо, щоб навчальний процес став для дітей не тільки оволодінням знаннями, без яких вони не зможуть обійтися у повсякденному житті, але й викликав естетичне задоволення, палке бажання йти шляхом свого розвитку, долаючи складні ділянки у навчанні, обходячи невиразність та звичне ставлення до нього, знаходячи кожного разу щось нове, привабливе і цікаве у почутому, побаченому й пережитому.

Про необхідність стимулювання й розвитку творчих сил і можливостей учнів у навчальному процесі писали відомі українські педагоги А.Макаренко, В.Сухомлинський, К.Ушинський. У своїх науково-педагогічних пошуках вони прагнули визначити найважливіші шляхи залучення дітей до наукової, технічної, художньої творчості, вивчали можливості окремих навчальних дисциплін в організації творчої діяльності. Проблема творчості дітей та молоді є предметом цілеспрямованого наукового пошуку вчених у галузі філософії, культурології, естетики, психології та педагогіки. Так, філософські, культурологічні та естетичні аспекти зазначеної проблеми знайшли відображення в працях Є.Громова, В.Кутирьова. П.Лаврова, Б.Мейлаха та ін.; психологічні особливості творчого розвитку дітей різних вікових груп вивчали З.Богуславська, Л.Виготський, О.Запорожець, О.Леонтьєв, О.Лук, С.Рубінштейн; дидактичні умови розвитку творчих сил і можливостей дітей висвітлювали у своїх працях Ю.Бабанський, В.Буряк, Л.Кондрашова, І.Підласий, О.Савченко та ін.

Суттєвого значення у вирішенні проблеми розвитку творчих здібностей молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва у школі набули праці, що стосуються художньо-естетичного виховання учнів різних вікових груп (Є.Антонович, Г.Біда, В.Бехтерев, Н.Вєтлугіна, Є.Ігнатьєв, І.Кабиш, В.Кіреєнко, Т.Комарова, Н.Сакуліна та ін.) та організації їх творчої роботи (І.Волков, Є.Ігнатьєв, Б.Неменський та ін.).

Водночас слід зазначити, що проблема організації творчої роботи учнів молодших класів на уроках образотворчого мистецтва залишається ще недостатньо висвітленою у науково-педагогічній літературі. В умовах шкільної практики спостерігаються протиріччя між метою і змістом навчання образотворчому мистецтву, між завданнями, які намагаються вирішувати вчителі на уроках образотворчого мистецтва, і методами розв’язання зазначеної проблеми. Дослідження стану шкільної практики засвідчило вагомі суперечності, які існують, за словами Б.Неменського, у викривленні уявлення багатьох учителів образотворчого мистецтва про зв’язок завдань класної та позакласної роботи.

Досвід педагогів-новаторів засвідчує, що на уроках образотворчого мистецтва у загальноосвітній школі потрібно формувати не професійні знання й навички, а забезпечувати загальний художній розвиток, пробуджувати в дітях внутрішню потребу малювати, спостерігати за оточуючим їх життям, осмислювати образи не тільки окремих предметів, але й свого внутрішнього світу. Незважаючи на це, творча робота молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва здійснюється переважно за допомогою традиційних методів навчання.

Нагальна потреба у вихованні творчих особистостей не може бути задоволена через відсутність теоретичних і практичних настанов з боку дидактичної науки. За цих обставин ми вважаємо доцільним розвиток цілісної творчої особистості в процесі занять образотворчим мистецтвом у початкових класах, що потребує визначення дидактичних умов, які б дозволяли послідовно і ефективно організовувати творчу роботу молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва.

Об’єктом дослідженняобрано колективну роботу молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва.

Предметом– дидактичні умови, що забезпечують ефективність організації колективної роботи молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва.

Метою дослідженняє виявлення, теоретичне обґрунтування та експериментальна перевірка дидактичних умов ефективної організації творчої роботи молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва.

Відповідно до мети дослідження було поставлено завдання:

1. На основі вивчення наукової літератури визначити сутність колективної роботи молодших школярів.

2. Уточнити та узагальнити особливості організації творчої колективної роботи учнів молодшого шкільного віку на уроках образотворчого мистецтва.

3. З’ясувати критерії та рівні успішності творчої роботи молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва.

1. Теоретичні засади організації творчої колективної роботи молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва

1.1. Форми організації навчання на уроках образотворчого мистецтва

Багаторічною педагогічною практикою дошкільних закладів найбільш раціональною формою організації навчально-виховного процесу визначено заняття.

За спрямованістю вирішення навчально-виховних завдань заняття підрозділяють на навчальні і творчі. Але незалежно від своєї спрямованості, заняття мають загальну структуру і встановлений регламент, відповідно до кожного вікового періоду. У структурі заняття виділяють три частини — вступну, основну, заключну. Зміст кожного структурного компоненту залежить від специфіки вирішення навчально-виховних завдань. Так, на заняттях навчального змісту дітям можуть бути запропоновані образотворчі завдання, рішення яких здійснюється з натури, з пам'яті чи за уявленням. А зміст творчих занять може відрізнятися, у свою чергу, особливістю їх виконання — на тему, запропоновану вихователем; на тему, обрану самою дитиною; на тему запропонованого літературного тексту тощо.

У вступній частині заняття вихователь намагається викликати інтерес до певного предмету або явища, створює в дітей емоційний стан, який відповідає змісту майбутнього завдання, пов'язує його з повідомленням теми.

Якщо передбачається виконання завдання з натури, то далі діти обстежують запропонований об'єкт, знайомляться з раціональними засобами його зображення чи виготовлення. При виконанні образотворчого завдання з пам'яті дітям пропонується самостійно пригадати найбільш важливі зовнішні ознаки певного об'єкта, з яким вони попередньо знайомилися (особливості форми, кольору, положення у просторі на той час, коли велося за ним спостереження та інше). Зрозуміло, що в цьому випадку відсутнє демонстрування раціональних засобів виконання завдання, оскільки не буде досягнений ефект самостійного пригадування і відтворення.

Особливість виконання завдання за уявленням полягає в тому, що з дітьми можуть обговорюватися типові та конкретні ознаки, які притаманні певному виду об'єктів. Крім того, їм пропонуються варіанти засобів виконання окремих деталей об'єкта, якщо, на думку вихователя, їх зображення чи виготовлення може викликати в дітей певні труднощі.

В основній частині заняття вихователем здійснюється індивідуально-групове керівництво діяльністю дітей, спрямоване на успішне виконання запропонованого образотворчого завдання. Суть цього керівництва полягає втому, що на основі вивчення якості виконання завдання окремими дітьми і в залежності від змісту виявлених типових помилок при зображенні з натури, вихователь подає допомогу дітям всієї групи (повторне обстеження чи повторний показ раціональних засобів виконання завдання). Якщо виявлені помилки нетипові, вихователь надає допомогу дитині індивідуально[5, c. 142-144].

При виконанні завдання за уявленням вихователь при необхідності звертає увагу тієї чи іншої дитини на виявлену неточність, радить їй засоби, спрямовані на покращення кінцевого результату.

Заключна частина заняття призначена підведенню загальних висновків і оцінки виконання дітьми запропонованого завдання. Крім того, під час аналізу окремих робіт діти, під керівництвом вихователя, засвоюють критерії оцінювання вдало виконаного зображення або виробу.

Одночасно із заняттям як універсальною формою організації навчально-виховного процесу, в практиці дошкільних закладів використовують Цільові прогулянки, екскурсії, відвідування картинних галерей, музеїв тощо. Останні призначені для збагачення уявлень про навколишній світ, сучасне й минуле життя нашого народу, красу рідного краю, працю дорослих тощо. Упровадження цих форм у навчально-виховний процес сприяє формуванню оцінювального ставлення до навколишньої дійсності, оволодіння основами естетичного сприймання творів образотворчого мистецтва[5, c. 146].

1.2. Методи керівництва образотворчою діяльністю дітей

Усвідомлення мотивів і мети, що спонукають людину до оволодіння образотворчою діяльністю, визначення основних психічних процесів і утворень, які у своїй сукупності забезпечують її готовність до оволодіння зазначеною діяльністю обумовлюють вибір методів і прийомів навчально-виховного процесу.

Якщо навчання розуміти як цілеспрямований процес, метою якого є формування готовності учня до оволодіння образотворчою діяльністю, то методи слід визначати як систему засобів організації діяльності педагога та учня, спрямованих на формування тих процесів і утворень, які забезпечують цю готовність, тобто — здібностей, знань, умінь та навичок.

У сучасній практиці дошкільних закладів найбільш ефективними методами навчання дітей образотворчій діяльності визначалися: дослідницький метод; метод засвоєння слів-понять, які означають еталонні властивості предметів та явищ; метод демонстрування раціональних способів та засобів виконання запропонованого завдання; вправлення; усна інструкція; бесіда; розповідь.

Дослідницький метод спрямований на формування здібностей дитини до образотворчої діяльності, оскільки для неї створюється ситуація, в якій формуються нові уявлення про зовнішні ознаки предметів та явищ, або закріплюються засвоєні раніше уявлення в нових для неї умовах. Крім того, дитина оволодіває логічною послідовністю та засобами сприймання об'єктів або явищ. Суть цілеспрямованого поетапного обстеження об'єкта полягає в такому:

• сприймання загального зовнішнього вигляду об'єкта;

• виділення основних елементів об'єкта й визначення їх ознак (форма, колір);

• визначення просторового положення цих елементів (зверху, знизу, зліва, справа, посередині) та їх пропорційних співвідносин (більше, менше, однакові);

• виділення другорядних (деталей, що входять до складу головних) елементів, якщо в цьому є необхідність, і визначення їх ознак (положення в просторі, пропорційного співвідношення);

• повторне загальне сприймання об'єкта.

Оволодіння системами сенсорних еталонів невід'ємно пов'язане із засвоєнням слів, які фіксують ознаки предметів та явищ, їх зв'язки і відношення. Для того, щоб слово засвоювалося як повноцінне відображення суспільного досвіду, засіб виділення і систематизації чуттєво сприйманих ознак і набувало функції знаряддя для індивідуальної дослідницької діяльності дитини, — воно повинно органічно включатися у формування сприймання[6, c. 216-217].

Зважаючи на це, перед вихователем стоїть завдання визначити в процесі організації обстеження об'єкта чи явища найбільш раціональну умову введення слів, що фіксують еталонні ознаки.

Метод спостереження, як і попередній метод, спрямований на розвиток здібностей дитини до образотворчої діяльності. Він полягає у цілеспрямованому, систематичному сприйманні зовнішніх ознак поведінки людей, звірів, птахів, характерних ознак, тих чи інших явищ природи тощо. Але на відміну від дослідницького методу, який, здебільшого, використовується для визначення і фіксації зовнішніх ознак конкретного об'єкта в певному стані (частіше у статиці) і положенні в просторі, — спостереження спрямоване на визначення типових ознак певного виду предметів або явищ з метою їх узагальнення (частіше в динаміці).

Спостереження повинне відповідати ряду вимог. Воно має бути вибірковим, тобто виходити із чітко поставленої мети, визначати певні ознаки предметів або явищ. Спостереження повинне бути плановим і систематизованим, тобто проводитися послідовно і впродовж певного часу.

Метод демонстрування раціональних способів та засобів виконання запропонованого завдання спрямований на оволодіння дітьми спеціальних знань, тобто основ образотворчої мови (малюнок, лінія, колір, композиція); різноманіття фарбуючих матеріалів, їх зображувально-виразних можливостей; прийомів роботи в різних видах зображувальної техніки; підходів до послідовності здійснення зображувального процесу. Тому він передбачає: ознайомлення дітей з послідовністю виконання запропонованого завдання; матеріалом і технічними прийомами роботи; виразними засобами, Що мають надати кінцевому результату змістовну завершеність і естетичну оформленість.

В основі використання цього методу покладено наслідування, що розглядається як особливий психічний процес, який містить у собі засвоєння нових форм поведінки або виконання старих її форм у нових, незвичайних умовах шляхом приведення власних дій відповідно з діями імітованої особи.

Разом з тим, як вважає О. В.Запорожець, у наслідуванні виявляється кардинальне протиріччя. З одного боку, інтенсивне керівництво, яке дає дитині готовий засіб вирішення завдання, позбавляє її від помилок і прямо веде до необхідного результату, надзвичайно полегшує засвоєння нових знань і умінь. Але з іншого — лише відома самостійність виконання завдання може забезпечити певним чином цілковитість і глибину цього засвоєння.

Отже, вихователь, орієнтуючись на попередній досвід дітей у виконанні завдань аналогічної складності, приймає рішення, в якому обсязі необхідно здійснювати демонстрування способів і засобів виконання того чи іншого завдання[9, c. 215-217].

Оскільки цей метод спрямований на оволодіння дітьми спеціальних знань, його використання потребує від вихователя необхідної цілковитості інформації та високої майстерності виконання способів і засобів вирішення майбутнього завдання.

Розвиток мовної регуляції моторних функцій має велике значення у формуванні довільних рухів людини. За визначенням дослідників (І.П.Павлова, П.Ф.Лесгафта, М.М.Щелованова, О.М.Леонтьева, О.В.Запорожця, П.Я.Гальперіна та інші), лише завдяки слову ці рухи можуть набути того довільного і свідомого характеру, який якісно відрізняє їх від так званих довільних рухів тварин. Словесна система діє як у вигляді вказівок і вимог оточуючих людей, так і у вигляді намірів самої дитини, сформульованих за допомогою зовнішньої або внутрішньої мови.

Зважаючи на це, метод усної інструкції використовується разом із обстеженням об'єкта й демонструванням засобів його зображення. Але в деяких випадках, коли та чи інша дія вже сформувалася або відтворюється у відносно постійних умовах, усна інструкція використовується як самостійний метод.

Кожне завдання, яке пропонується дітям на тому чи іншому етапі навчання, включає елементи вправляння. їх спрямованість обумовлена необхідністю формування й закріплення не тільки здібностей, знань, але й умінь та навичок — координування дій оката руки, розвиненості руки, володіння засобами роботи запропонованих чи обраних випадках техніки.

Бесіда як один з методів дослідження використовується втих випадках, коли виникає необхідність виявити міру поінформованості, особливостей поглядів, ставлення окремої дитини чи всієї групи до того чи іншого об'єкта, явища, події тощо. Вона є також ефективним засобом спілкування. Бесіда передбачає, насамперед, активність вихователя, який ставить запитання, частково на них дає відповідь, а частково спонукає дітей д° висловлювання власної думки.

Результати бесіди дають підставу вносити певні корективи в навчально-виховний процес.

Розповідь, підкріплена ілюстративним матеріалом, сприяє збагаченню уявлень дітей про зміст майбутнього зображення. Відомості, що містяться в розповіді, повинні бути, насамперед, достовірними, а також викладені в доступній для дітей формі, виразною образною і емоційною мовою.

Аналіз дитячих робіт як метод у практиці шкільного закладу має різне призначення. Так. у сукупності з іншими методами дослідження він може бути використаний дія вивчення особливостей психічного розвитку дитини. Крім того, порівняльна характеристика дитячої продукції в певній послідовності дає можливість визначити якість здійснюваного навчально-виховного процесу і внесення при необхідності відповідних коректив. У навчально-виховному процесі аналіз дитячих робіт використовується як засіб заохочення дітей до образотворчої діяльності й стимулювання подальшого удосконалення досягнутих результатів. Нарешті, цей метод дає змогу ознайомити дитину з критеріями оцінювання вдало виконаного завдання, необхідними для характеристики як власних робіт, так і робіт своїх однолітків.

Прийоми як складові частини методів навчання використовуються для більш ефективного їх впливу на діяльність дитини. Так, ігрові прийоми, сюрпризні моменти, проблемні ситуації, загадки тощо сприяють не тільки створенню в дітей відповідного емоційного настрою на об'єкт чи тему майбутнього зображення, але й активізують процес обстеження або спостереження, сприяють засвоєнню засобів зображення.

Прийом створення проблемної ситуації сприяє активізації розумової діяльності, пов'язаної із свідомим визначенням дитиною найбільш оптимального варіанта в рішенні запропонованого завдання[10, c. 189-191].

Особливе значення мають прийоми, пов'язані з наданням дитині допомога у виправленні допущених нею помилок — вказівка вихователя на наявність і характер помилок; умовні позначення, що орієнтують дитину на подальше їх виправлення: крапка, штрих, відбиток, залишений зворотною стороною олівця чи пензля, пунктирна лінія і т. п., які спрямовані на координування дій дитини щодо уточнення форми об'єкта. Специфіка цих прийомів полягає в тому, що їх використання потребує від вихователя необхідності врахування індивідуальних особливостей розвитку психіки дитини та набутого нею досвіду оволодіння образотворчою діяльністю.

У період шкільного віку дитина оволодіває основами особистісної культури, відповідними загальнолюдськими духовними цінностями. Тому методи навчання, як і навчальний процес у цілому, спрямовані на формування образотворчої діяльності, не повинні розглядатися як самоціль. Вихователь повинен створювати умови не тільки для формування якостей і особливостей психіки, що забезпечують успішність оволодіння безпосередньо зазначеною діяльністю, але й для повноцінного виховання особистості, її гуманізації, творчого потенціалу.

Сутнісна характеристика творчої роботи молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва з погляду педагогічного підходу передбачає розуміння її як особливого виду навчальної діяльності, що містить у собі широкі можливості прилучення дітей до світу прекрасного в дійсності й мистецтві, розвитку творчих сил і здібностей, пов’язаних зі сприйманням, осмисленням і творенням прекрасного в повсякденному житті й мистецтві, надання дітям педагогічної допомоги на основі взаєморозуміння та співпраці в естетичному освоєнні навколишнього світу. Мета організації творчої роботи молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва полягає в ефективному використанні її можливостей в актуалізації, виявленні й відображенні естетичного ставлення молодших школярів до навколишньої дійсності й мистецтва.

Завданнями організації творчої роботи на уроках образотворчого мистецтва є: стимулювання естетичного ставлення учнів до дійсності й мистецтва, яке виражається в пробудженні інтересу до прекрасного, художньо-естетичній орієнтації учнів, формуванні потреби учнів у спілкуванні з прекрасним; збагачення естетичного досвіду учнів через сприймання прекрасного, естетичну оцінку та осмислення художньо-естетичних явищ; оволодіння учнями необхідними уміннями творчої роботи на уроках образотворчого мистецтва, що характеризується передачею художньо-естетичних почуттів, втіленням художньо-естетичної уяви та створенням художньо-естетичного образу.

Виділення закономірностей дитячої творчості дозволило підкреслити важливість участі таких психічних процесів як уява, уявлення, фантазія, сприйняття, мислення у становленні творчої особистості, розвитку емоційно-чуттєвої сфери в отриманні знань учнями молодших класів. Завдяки їх формуванню творчість молодших школярів набуває певної системності, яка визначає індивідуальні особливості учнів.

Теоретичний аналіз надав можливість дійти висновків, що ефективність організації творчої роботи молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва залежить від створення певних дидактичних умов. Ними є: готовність вчителів до організації творчої роботи учнів на уроках образотворчого мистецтва, що характеризується розумінням сутності творчої роботи, усвідомленням мети та основних завдань, визначенням засобів її організації; забезпечення змісту творчої роботи молодших школярів; поетапне залучення молодших школярів до творчої роботи на уроках образотворчого мистецтва, яке містить у собі емоційно-ціннісний, інформаційно-аналітичний, інтегративно-образний, виконавсько-дієвий та підсумково-оцінний етап; системне використання засобів естетичного впливу природного матеріалу, предметного середовища та різних видів мистецтва на творчу роботу молодших школярів[3, c. 206-208].

Розділ 2. Педагогічна технологія організації колективної життєдіяльності дітей

2.1. Підходи до розробки колективу та індивідуальності.

Педагогічна теорія виховання в колективі створювалася зусиллями багатьох вітчизняних педагогів і психологів. Погляди на проблеми колективу відобразили сутність суспільних культурно-історичних процесів розвитку освіти у радянський і пострадянський періоди, тому теорію і методику колективного виховання необхідно розглядати в історичній перспективі.

Теоретичні основи концепції виховання в колективі з позиції марксистсько-ленінської ідеології були розроблені в радянській педагогіці Н.К. Крупською та А.С. Макаренком. Необхідність колективістського виховання вони пов’язували перш за все з реалізацією цільових установок соціалістичного суспільства для формування в учнів колективістських рис, уміння працювати і жити в колективі, підкоряти особисті інтереси суспільним. Принцип виховання в колективі, для колективу і через колектив, проголошений А.С. Макаренком, став провідним принципом комуністичного виховання. Під колективом А.С. Макаренко розумів “цілеспрямований комплекс особистостей”, об’єднаних суспільно значимими цілями, спільною діяльністю для їх досягнення, взаємною відповідальністю і самоуправлінням. А.С. Макаренку належить ідея первинного колективу як основного інструменту виховного впливу на дитину. Розроблений ним принцип паралельної дії (див. мал.) використовується в якості надзвичайно вагомого у вихованні в колективі.

Законом згуртування колективу є прагнення до досягнення значимих суспільних цілей. Вони об’єднують колектив, підсилюють взаємну відповідальність, підвищують вимогливість колективу до кожного члена, створюють мажорний тон в колективі. Особливо важливим завданням вважав А.С. Макаренко вибір мети. Практичну мету, яка здатна захопити і згуртувати вихованців, він називав перспективою. У практиці виховної роботи Ввдатний педагог розрізняв три види перспектив: близьку, середню і далеку. Ця система цілей визначала життя дитячого колективу, створеного А.С. Макаренком, і його постійний рух вперед. Крім того, педагог вичленив етапи (стадії) розвитку колективу, як шлях його якісних перетворень.

Творчий розвиток ідеї А.С. Макаренка знайшли у роботах В.О. Сухомлинського, Т.Є. Коннікової, Л.І. Новікової, А.Т. Куракіна, А.В. Мудрика, М.Ю. Красовицького та ін.

В.О. Сухомлинський розглядав колектив як засіб морального і духовного розвитку дитини. У колективі створюється єдність суспільного й індивідуального. Найбільше виховне значення має цілісний шкільний колектив, у якому колективи учнів ті педагогіг об'єднані прагненями до суспільно значимих цілей і моральних ідеалів. “Мудра влада колективу” (В.О. Сухомлинський) допомагає особистості подолати риси егоїзму, байдужості, визначити громадянську позицію, брати участь у творчій, гуманістично спрямованій діяльності на благо інших людей[7, c. 66-67].

Проблема морального розвитку школярів в колективі знайшла своє відображення в роботах Т.Є. Коннікової. Вона показала, що колектив впливає на дитину через активність самої дитини, і перш за все через морально цінну активність. Моральна характеристика є найбільш суттєвою, стрижневою в людині, а колектив виступає як основа виховання його моральності.

Т.Є. Коннікова виділила тип стосунків у колективі, який вона назвала гуманістичним. Характеристиками цього виду стосунків є:

– стійкі доброзичливі стосунки, увага один до одного, готовність прийти на допомогу чи розділити радість з іншими, при чому не вибірково, а широко стосовно усіх членів колективу;

– відсутність замкнутості, ізольованості, групового егоїзму в колективі. Загальне прагнення до взаємодії з іншими колективами, до об’єднання в загальношкільний колектив, до обговорення і спільного розв’язання загальних проблем;

– наявність у членів колективу почуття захищеності, відсутність випадків “ізольованості” чи авторитарного лідерства в колективі.

У роботах Л.І. Новікової і її співробітників були розглянуті шляхи управління дитячим колективом як інструментом всебічного розвитку дитини. Дитячий колектив правильно функціонує при умові цілеспрямованого керівництва педагогом, який проектує його структуру, організовує змістовне життя дітей і впливає на стосунки в дитячому колективі.

Л.І. Новікова звернула увагу на подвійну природу дитячого колективу: з одного боку, він об’єкт педагогічної діяльності. З другого – явище, яке розвивається спонтанно, що відображено у вільному спілкуванні дітей один з одним. Предметом уваги педагога повинні стати вся система багатогранних стосунків дітей в колективі і становище в ній кожної дитини. Тільки за таких умов можливе ефективне управління розвитком дитячого колективу.

Важливу роль у розвитку дитячого колективу відіграла ідея комунарського руху (70-і року). На чолі комунарських об’єднань дітей стояли талановиті педагоги Т.П. Іванов, Ф.Я. Шапіро, М.Н. Ахметов і ін. Головну мету організатори комунарського руху вбачали у розвитку колективного самоуправління дітей, їх творчої ініціативи, суспільної спрямованості. Лозунги комун про служіння людям, про взаємну підтримку, про творче ставлення до виконуваних справ відображали пафос нової гуманістичної педагогіки.

Гуманізація виховання у 80-90-і роки вимагала розробки нових підходів до колективного виховання з позиції особистісно-орієнтованої педагогіки. У цьому плані значний інтерес викликає ідея міжвікових колективних об’єднань дітей (Г.Г. Кравцов), співтворчості, колективної співпраці, спільної діяльності учнів і учителів, розвитку взаємодії в колективі на ненасильницькій основі (В.Т.Сітаров, В.Г. Маралов).

В основі нових підходів лежить визнання педагогом самоцінності кожної особистості в дитячому колективі, розуміння ролі колективних стосунків та співпраці у створенні перспективи індивідуального росту і становлення суб’єктивної позиції у взаємодії з оточуючими[6, c. 218-219].

2.2. Поняття про дитячий колектив, його ознаки, функції, структура і типи

Дитячий колектив відрізняється від інших типів колективів віковим діапазоном, специфічною діяльністю (навчання), послідовною мінливістю складу, відсутністю життєвого досвіду, що вимагає педагогічного керівництва.

Ознаки колективу – це ті характерні риси, які властиві колективу. До них належать:

а) наявність загальної соціально значимої мети; б) спільна діяльність для досягнення мети; в) стосунки відповідальної залежності між членами колективу; г) наявність виборних керівних органів (органів самоврядування).

У дружньому колективі система стосунків визначається розумним поєднанням особистих і суспільних інтересів.

У школі є такі типи колективів: а) навчальні колективи: класний (первинний або контактний), загальношкільний, предметних гуртків;

б) самодіяльні організації: колективи художньої самодіяльності (хор, ансамбль, гуртки), в) товариства: спортивне, книголюбів та інші; г) різновікові загони, об’єднання за інтересами; д) тимчасові об’єднання для виконання певних видів роботи.

Наявність різних типів колективів свідчить про складність його структури, найбільш стабільною ланкою в офіційній структурі шкільного колективу є колектив класу.

Функції колективу: а) організаторська – сам керує своєю суспільно корисною діяльністю; б) виховна – стає носієм моральних переконань; в) стимулювання – сприяє формуванню морально-ціннісних стимулів усіх суспільно корисних справ, регулює поведінку своїх членів, їх взаємовідносини[4, c. 346-348].

2.3. Особливості розвитку дитячого колективу.

Характеризуючи особливості дитячого колективу на різних вікових етапах, можна виділити деякі загальні моменти, пов’язані з входженням особистості в соціум. Цей процес, на думку відомого вітчизняного психолога Т.В. Петровського, включає в себе декілька фаз, які послідовно змінюються.

Адаптація особистості в колективі.

1. Індивідуалізація.

2. Інтеграція особистості в колективі.

Кожна з фаз соціального розвитку особистості в колективі має серйозні наслідки для її становлення і можливостей самореалізації. Завдання педагога полягає в тому, щоб сприяти створенню в дитячому колективі умов для доброї адаптації, індивідуалізації й інтеграції у ньому кожної особистості.

Науковими дослідженнями виявлено три найбільш поширені моделі розвитку взаємовідносин між особистістю і колективом:

а) особистість підкоряється колективу (конформізм);

б) особистість і колектив перебувають в оптимальних стосунках (гармонія);

в) особистість підкоряє собі колектив (нонконформізм)[8, c. 48].

2.4. Педагогічна технологія організації колективної життєдіяльності дітей.

Формування загальношкільних і класних колективів – завдання педагогів. Відома його методика. Виділені стадії розвитку колективу за характером вимог, які ставить педагог.

На першій стадії педагог організовує життя і діяльність групи, пояснює цілі і зміст діяльності, пред’являючи чіткі, рішучі вимоги.

На другій стадії, коли вимоги педагога підтримуються колективом, ця найбільш свідома частина групи пред’являє вимоги до товаришів.

На третьому етапі розвитку більша частина членів групи ставить вимоги до товаришів, до себе, і допомагає педагогам коректувати розвиток кожного. У процесі розвитку колективу змінюються стосунки його членів до цілей та діяльності, один до одного, розробляються загальні цінності й традиції[8, c. 49].

Методика створення і виховання колективу базується на залученні учнів до спільної діяльності на спеціальних прийомах стимулювання діяльності, згуртування групи. До них належать такі: а) вміла постановка вимог до учнів; б) виховання учнівського активу з допомогою консультування, психологічної підтримки, обміну досвідом, організації і контролю; в) організація перспективи життя (система перспективних ліній за А. Макаренком) – організація завтрашньої радості: постановка близьких, середніх і далеких цілей, які стимулюють рух, розвиток колективу. Наприклад, свято закінчення навчального року і великий багатоденний похід; г) принцип паралельної дії; д) створення традицій; е) оптимістичний мажорний тон, почуття впевненості, захищеності кожного члена колективу; є) принцип відповідальної залежності у колективі. Ці стосунки переважно мають характер ділової співпраці. Поряд з ними існують міжособистісні – це стосунки вибіркового характеру, побудовані на взаємній симпатії, інтересах, дружбі, почуттях.

Тому теорію і методику колективного виховання необхідно бачити в історичній перспективі. Поряд з розвитком колективістських стосунків учителю необхідно займатися індивідуальним вихованням і формувати у дітей психологічні знання і уміння взаємодіяти, емпатію, культуру спілкування, взаємоповагу, етику міжособистісних стосунків. Для цього потрібно використовувати не тільки педагогічні методи, але й психологічні, психотерапевтичні методики: рольові ігри, аналіз ситуації, групові дискусії. Такий підхід збагачує теорію колективу, знижує негативний ефект колективного виховання, який проявляється при його догматизації[2, c. 168-169].

Розділ 3. Особливості організації колективної роботи дітей

Демократизація й гуманізація суспільства зумовили відповідні зміни в методиці виховної роботи. У ній починає домінувати акцент на взаємодію дорослих і дітей, які, об'єднуючись задля загальної мети, формують стосунки між собою на принципах співробітництва й співтворчості. Вихователь орієнтується на позитивні якості учня, вірить у його творчі сили, намагаючись активізувати й розвинути їх. Цьому сприяють творчий підхід до школярів, гнучкість форм впливу на них, урізноманітнення змісту діяльності дитячого колективу.

Певною мірою узгоджується з таким підходом методика колективного творчого виховання (КТВ), створена російським педагогом Ігорем Івановим. Зародилась вона у 60-ті роки XX ст., коли стали формуватися виховні об'єднання дітей і дорослих, які називали себе комунарами. Тому її називають ще “методикою Іванова”, або “комунарською”. До 90-х років вона не набула поширення, бо авторитарна система керівництва суспільством в СРСР формувала соціальне замовлення тільки на людину-виконавця, конформіста.

Відмінність “комунарської” методики від традиційної простежується за двома параметрами. Традиційна орієнтована на зовнішні аспекти, не приховує своєї виховної мети, завдань і прямого морального впливу. Методика КТВ залучає до діяльності кожного учасника колективу, орієнтуючись на спільне вироблення дітьми і дорослими мети колективу, використовуючи одночасно різноманітні види виховного впливу, вирішує виховні завдання непомітно для вихованців.

Перехід до системи колективного творчого виховання відбувається за одним із напрямів — “технологічним” чи “ідеологічним”. Прибічники “технологічного” підходу обмежуються засвоєнням основних форм методики. Практика свідчить, що зміни технології виховного процесу підвищують інтерес учнів до спільної діяльності, розвивають їх активність. Але здебільшого це не сприяє формуванню нового ставлення до життя, яке є результатом змін не лише способів діяльності, а й характеру міжособистісних стосунків у колективі. Прибічники “ідеологічного” підходу впевнені, що достатньо захопити учнів і педагогів ідеєю спільної творчої праці, змінити характер міжособистісних стосунків у колективі, і вони самі визначать оптимальну для себе технологію діяльності. Така недооцінка технологічних аспектів системи нерідко призводить до провалів хороших задумів, безуспішної трати сил, згасання зацікавленості справою.

Найраціональнішим є поєднання обох підходів. Оскільки методика КТВ передбачає спосіб організації життя дитячого колективу, за якою діти й дорослі, будучи захопленими спільною справою, турбуються про поліпшення клімату в колективі, самопочуття, настрою один одного, вони спільно планують, організують та аналізують свою діяльність, накопичуючи, осмислюючи пропозиції, ідеї, розвиваючи власні погляди, почуття дружби, поваги, взаєморозуміння й турботи. У методиці КТВ чітко окреслюються три складові: людяність, діяльність, творчість. Основними її перевагами є:

1. Соціальна спрямованість діяльності. Уся колективна творча діяльність має бути спрямована на поліпшення роботи школи, дитячого садка чи будинку. Особлива увага приділяється громадянам, які потребують допомоги (літні люди та інваліди), утвердженням соціальної, моральної справедливості. Це забезпечує участь дитини у створенні умов, за яких формується її громадянська позиція.

2. Турботливі стосунки. Коли з дітьми налагоджено доброзичливі, щирі, демократичні стосунки, можна сподіватися на інтерес до спільної діяльності. Такі стосунки не заперечують вимогливості, але змінюють її характер: вимоги висуває не педагог, а спільна справа. Отже, дітей готують до майбутньої діяльності, орієнтуючи на поліпшення свого мікросередовища.

3. Поділ колективу на міні-колективи (творчі групи, екіпажі, бригади, ланки тощо). Двоступенева організація діяльності сприяє залученню до планування, виконання й аналізу діяльності всіх членів колективу. Міні-колектив (3—10 осіб) обговорює важливі проблеми, кожний пропонує свої рішення. Такі колективи можуть бути постійними або тимчасовими. Критерієм поділу є інтереси, прагнення, місце проживання, тощо.

4. Колективні творчі справи. Вони є формою організації колективної творчої діяльності, а також основним виховним засобом. Колективні творчі справи (КТС), ігри, колективні організаційні справи зарекомендували себе ефективними способами організації життя колективу.

5. Чергування творчих доручень. Передбачає періодичні перевибори органів учнівського самоврядування, чергування (обмін) постійними справами дорученнями між міні-колективами; планування діяльності, внаслідок якого кожен з учасників колективу обов'язково задіяний до обговорення справи, організовує її, що унеможливлює поділ колективу на активних і пасивних. Усі почергово обіймають “керівні” посади[1, c. 239-241].

Різноманітність діяльності. Кожна справа має свою стрижневу спрямованість, згідно з якою всі КТС класифікують на організаційні, суспільні, пізнавальні, трудові, художньо-естетичні, спортивно-оздоровчі. Кожну колективну творчу справу очолює рада, чисельність якої залежить від масштабів і характеру роботи.

Технологія підготовки і реалізації колективних творчих справ передбачає шість послідовних етапів:

1. Попередня робота вихователів. Цей етап охоплює визначення ролі КТС у житті колективу, формування виховної мети, обмірковування варіантів роботи й настановчої (стартової) бесіди, розгляд доцільності залучення шефів, однодумців. Тон розмови при цьому доброзичливий, товариський, зацікавлений. Думки не нав'язують, не диктують, розмова відбувається на рівних.

2. Колективне планування. Його метою є колективне уточнення мети діяльності колективу, збір, аналіз та узагальнення інформації, визначення завдань, з огляду на їх корисність та посильність щодо виконання. Після цього з'ясовують, хто виконуватиме це завдання — весь колектив, окремий міні-колектив чи зведена бригада добровольців; хто керуватиме — рада колективу, спеціальна рада з представників міні-колективів чи командир зведеної бригади; де краще провести роботу; коли і як здійснити розподіл міні-колективів. Важливо, щоб на цьому етапі кожен висловив свою думку, обміркувавши пропозиції товаришів. Керівник резюмує усі пропозиції, формулює спільну думку.

3. Колективна підготовка роботи. Керівний орган КТС (рада) уточнює й конкретизує план її підготовки та проведення; організуючи виконання його, розставляє учасників колективних дій, враховуючи їхні взаємини, заохочуючи ініціативу кожного.

4. Реалізація КТС. Передбачає виконання наміченого плану, враховуючи зміни у ньому. Вихователі як керівники та основні учасники творчої роботи створюють та підтримують хороший настрій, підбадьорюють і надають упевненості у власних силах. Кожна дитина має можливість проявити себе, утвердитися в колективі. Важливо, щоб ніхто не боявся невдач, панували доброзичлива атмосфера, загальний порив. Це сприятиме творчому зростанню дітей, їх умінню долати труднощі.

5. Колективне підбиття підсумків КТС. Охоплює аналіз на рівні міні-колективів, де кожний висловлюється, що і завдяки чому вдалося зробити із запланованого, що варто використовувати надалі, перетворити в традицію, а від чого слід відмовитися. Узагальнені думки міні-колективів виносять на загальний збір, де формується колективна думка. Підбиття підсумків відбувається у формі збору-вогника, за допомогою анкети-оцінки із запитаннями: “Що більш за все сподобалось і чому?”, “Чого вдалося навчитися?”, “Чого і кого навчили самі?”. Збір спонукає до аналізу помилок, вироблення загальної думки, формування традицій.

6. Найближчі справи КТС. Після завершення справи вихователі пропонують учням взятися за нові.

У проміжках між виконанням КТС проводять творчі свята, ігри, зустрічі з цікавими людьми тощо. Це сприяє створенню колективістських стосунків (діти зайняті вирішенням спільного завдання), атмосфери взаємної поваги, симпатії, злагоди.

В організації колективної творчої діяльності важливою є роль дорослих. Залежно від досвіду, віку, можливостей і взаємин з дітьми, класний керівник може бути консультантом, експертом, керівником одного з мікроколективів. Результат діяльності багато в чому залежить від його взаємин з класом і в класі між учнями. Педагог повинен із самого початку стати для дітей старшим другом, який цікавиться їх життям, бере в ньому участь і, навчаючи їх, вчиться сам. Надзвичайно важливо при цьому викликати інтерес до себе[5, c. 358-359].

Висновки

Дослідженням встановлено, що організацією творчої роботи молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва є упорядкована й визначена згідно основних дидактичних принципів діяльність учителя, що впливає на творчу активність молодших школярів і формує у них естетичне ставлення до дійсності й мистецтва. Це надало можливість говорити про те, що організація творчої роботи молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва зумовлена необхідністю свідомого, грамотного й цілеспрямованого впровадження у зміст уроків образотворчого мистецтва елементів інших мистецтв, які сприяли б цілісному світосприйняттю, чуттєвому пізнанню дійсності й мистецтва посередництвом асоціативних зв’язків, формували художнє бачення і творчу активність як невід’ємну частину життя дитини.

Огляд психолого-педагогічної літератури засвідчив, що в молодшому шкільному віці використання словесних методів і засобів навчання ускладнюється через обмежені мовні можливості учнів. З приходом до школи зображувальна діяльність дитини перестає бути ігровою і стає навчальною дисципліною, тому за цих умов важливою є розповідь про основні поняття образотворчого мистецтва. Враховуючи вікові особливості молодших школярів, доречно обмежити натурне малювання та дозовано підходити до демонстрації педагогом наочних засобів навчання, розвиваючи навички спостереження природних і предметних форм у різних емоційних станах.

Список використаної літератури

1. Волкова Н. Педагогіка: Посібник/ Наталія Волкова,. — К.: Академія, 2001,, 2002. — 575 с.

2. Кузьмінський А. Педагогіка: Підручник/ Анатолій Кузьмінський, Віталій Омеляненко. — К.: Знання-Прес, 2003. — 418 с.

3. Максимюк С. Педагогіка: Навчальний посібник/ Світлана Максимюк,; М-во науки і освіти України, Рівненський держ. гуманіт. ун-т. — К.: Кондор, 2005. — 670 с.

4. Мойсеюк Н. Педагогіка: Навчальний посібник/ Неля Мойсеюк. — 4-е вид., доп.. — К., 2003. — 615 с.

5. Пальчевський С. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів/ Степан Пальчевський,. — К.: Каравела, 2007. — 575 с.

6. Томашевський В.В. Деякі аспекти організації творчої роботи молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва // Науковий вісник ПДПУ ім. К.Д.Ушинського: Зб. наук. пр. “Підготовка майбутніх вчителів образотворчого мистецтва: проблеми та досвід”.– Спец. вип.— Одеса, 2002. – С. 216—219.

7. Томашевський В.В. Проблема та умови організації творчої роботи на уроках образотворчого мистецтва // Рідна школа.—2000.— №9.— С. 66-67.

8. Томашевський В.В.Розвиток творчих здібностей учнів на уроках образотворчого мистецтва // Рідна школа. –2000. – №4. – С. 48-49.

9. Фіцула М. Педагогіка: Навчальний посібник/ Михайло Фіцула,. — 2-ге вид., виправлене, доповнене. — К.: Академвидав, 2005. — 559 с.

10. Ягупов В. Педагогіка: Навчальний посібник/ Василь Ягупов,; Ред. С. В. Головко (гол.), Т. В. Ян-голь. — К.: Либідь, 2002. — 559 с.