Організація самостійної діяльності в процесі навчання школи

Категорія (предмет): Педагогіка

Arial

-A A A+

Вступ

Розділ 1.Самостійна робота як дидактична категорія

Дослідники про самостійну роботу

Розділ 2.Організація самостійної діяльності в процесі навчання школи

2.1.Самостійна робота як вид навчальної діяльності школяра

2.2. Самостійна робота в системі індивідуального навчання учнів

2.3. Технологія формотворення знань як базова технологія розвитку здібностей учнів до самостійної навчальної діяльності

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

Сучасній епосі, етапу розвитку суспільства відповідають конкретні задачі освіти. Вони відбивають соціальне замовлення, що призначено виконувати школі. Нові історичні повороти спричиняють нові ідеї, цінності і нові освітні реформи, що припускають формування моделі "нової людини". Ще недавно кінцевою метою шкільної освіти був випускник, що опанував знаннями в межах програми, навчальними вміннями і навичками. Звернення до психології, нові інтегровані підходи дозволили ширше і глибше досліджувати навчальну діяльність школярів і старшокласників у тому числі. Сучасні психологи, дидакти, методисти заявляють про необхідність формування здібностей у школярів, роблячи акцент на самоосвіту, самоконтроль у процесі соціалізації. Пріоритетним розглядається оволодіння оперативними інтелектуальними загальнонавчальними уміннями, а не придбання знань як таких. Здатність учнів трансформувати, здійснювати перенос знань у нових умовах у більшій мірі і визначають значення нового поняття "компетентність", що з’явилось у школі з початком модернізації. Становлення і розвиток компетентної в різних видах діяльності особистості розглядається як мета освітнього процесу в середній школі.

Початок експерименту по впровадженню 12-річної освіти ще більш актуалізував проблему пошуку ефективних форм і методів підвищення якості навчання. Вчителі історії шукають відповідь на багатогранне питання: як в умовах різноманіття підручників знайти найбільш оптимальні шляхи навчання старшокласників історії, що відповідають задачам розвиваючого навчання, вимогам застосування нових технологій? Незважаючи на новизну і складність ситуації для вчителя історії, необхідно знайти нові й ефективні шляхи. Якісне рішення цілей і задач навчання в умовах суттєвих змін можливо лише на основі системного підходу. Цю задачу реалізує досить новий напрямок у педагогіці, що досліджує керування процесом навчання. Регіональним центрам і окремим школам, що включилися в експеримент, доцільно досліджувати нові ідеї цього напрямку. Керування, у даному випадку, розглядається на двох взаємозалежних між собою рівнях: на рівні адміністрації і на рівні вчителя. При чому на кожнім з них зважуються свої специфічні задачі по створенню умов для інтелектуального і загального розвитку учнів. Однак, перш, ніж керувати навчальним процесом, його треба організувати. Для цього адміністрація визначає стратегічні задачі, а вчитель на своєму рівні розробляє і здійснює на практиці відповідні дидактичні системи інформаційно-рецептивного (повідомляючого), репродуктивного, проблемно-пошукового, програмованого за алгоритмом (за допомогою комп'ютерів), релаксопедичного (по перевазі, це аналіз історичних подій, конкурси, змагання, що навчають, ігри) навчання та ін. Кожна з цих систем має свій набір розвиваючого інструментарію, особливі функції в трансформації знань, формуванні способів діяльності, загальному розвитку особистості. Однак, існує комплекс умов, для яких та чи інша система найбільш доцільна. Ідеальної системи навчання, як відомо, не існує. Крім цього, усі педагогічні системи розвиваючі більшою, або в меншою мірою. Тому найбільш доцільним є добір ряду методів з різних навчальних систем і застосування їх у визначених поєднаннях, взаємодоповнюючих один одного, що збагачують обрану систему навчання. Переважним при цьому будуть методи, що відповідають типу системи, на основі якої будується урок з різноманітними дидактичними елементами. Визначальну роль у виборі вчителем типу навчальної системи грає характер досліджуваного матеріалу. Не маловажними також є рівень компетентності учнів (знання, вміння, вивченість теми) і мети навчання, як загальні, так і характерні даному шкільному періоду. Важливо підкреслити, що поняттю дидактичної системи у сучасній педагогічній психології відповідає поняття загальнопедагогічної технології. Необхідно, щоб адміністрація школи і вчитель розуміли, що результати експерименту, в остаточному підсумку, залежать від їхніх погоджених дій, від міри методичної допомоги педагогу-експериментатору.

Дійсно, сьогодні і вчені, і вчителі більше зайняті питанням як викладати (незважаючи на те, що актуальними залишаються серйозні проблеми й у програмному змісті). Учитель як і раніше є носієм, організатором навчально-пізнавальної діяльності учнів, що має свої особливості на всіх ступенях школи. Залучаючи на уроках в навчальну діяльність учнів, учитель формує в них загальнонавчальні інтелектуальні уміння.

Мета: Розкрити організацію самостійної діяльності учнів в процесі навчання школи.

Основні завдання:

Проаналізувати самостійну роботу як дидактичну категорію
Показати самостійну роботу як вид навчальної діяльності школяра та роботу в системі індивідуального навчання учнів
Характеристика технології формотворення знань як базової технології розвитку здібностей учнів до самостійної навчальної діяльності. З досвіду роботи вчителів Київської гімназії № 147, на прикладі теми "Хрестові походи", 7 кл.

При написанні роботи була використана навчальна, наукова література, але в основному наукові статті спеціальних педагогічних видань; також розробки педагогів для самостійної навчальної діяльності.

Розділ 1. Самостійна робота як дидактична категорія

Дослідники про самостійну роботу

Аналіз педагогічної літератури дає підстави виділити три підходи до категорії самостійної роботи. Але оскільки вони не завжди чітко розмежовуються, то про них можна говорити як про переважаючі тенденції.Перший підхід полягає в тому, що самостійну роботу розглядаємо як відповідну форму навчального процесу. Критерієм для відгалуження її від несамостійної роботи є безпосередня участь учителя в навчанні. Мається на увазі, що даний вид роботи характеризується певною тривалістю в часі. Дослідники, що розглядають проблему з цих позицій, виділяють навчальні ситуації, в яких учні зайняті протягом досить тривалого відрізку часу, але тривалість його чітко не визначена. Скажімо, в Педагогічній енциклопедії самостійну роботу учнів визначено як «різноманітні види індивідуальної і колективної діяльності школярів, що здійснюється на класних і позакласних заняттях або вдома за завданнями без безпосередньої участі вчителя» [23, с. 217] І. І. Левіна вважає, що самостійна робота — «це форма навчальної діяльності учнів, у процесі якої вони планують роботу, здійснюють самоконтроль, коригують хід і результати її виконання. Ця робота може виконуватися як за завданням викладача, так і за власним задумом учнів і, як правило, без безпосередньої допомоги вчителя, але за його керівництвом» [19, с.21]. З таких позицій розглядає самостійну роботу Н. В. Промоторовата інші автори [27, с.54].

Є й інші підходи, коли самостійну роботу розуміють як засіб досягнення конкретної мети. У проміжки часу певної тривалості, що характеризують самостійну роботу, можна успішно розв'язувати й виконувати навчальні задачі й завдання. Вчитель повинен організувати учнівську діяльність для досягнення поставленої мети. Звідси, на думку В. А. Тюніна, самостійною роботою е та, «під час виконання якої школярі, оволодіваючи знаннями, вчаться під керівництвом учителя видобувати з різних джерел ці знання й застосовувати їх на практиці» [35, с.18]. Таким чином, йдеться про самостійну роботу як засіб здобуття знань з різних джерел. Самостійну роботу часто трактують і як мету. Як приклад можна назвати дослідження О. Г Мороза, в якому самостійну роботу визначено як набуття вмінь і навичок самоосвіти [20, с.12]. І, нарешті, самостійну роботу часто ідентифікують з самостійною діяльністю учня, тобто самостійною роботою стає не форма навчального процесу а внутрішня психічна діяльність пізнавального характеру того, хто навчається.

Чітка диференціація вказаних підходів зумовлена потребою дати відповідь на запитання про способи розвитку вмінь і навичок самостійної роботи. Річ утім, що дехто з дослідників, розробляючи проблему, вважає, що розвивати вміння й навички треба в основному під час самостійної роботи. Не відкидаючи цієї функції самостійної роботи як форми, завважмо, що вона може служити також і іншій меті, зокрема розвитку певних мовленнєвих умінь і навичок, збагаченню знаннями тощо, чому повинна сприяти не тільки спеціально організована самостійна робота, а й уся система навчальної роботи. Як відомо, кожне поняття має свій обсяг (об'єкти, які до нього входять) і зміст (ті суттєві ознаки, завдяки яким його можна відрізнити від інших понять). Одні автори занадто обмежують обсяг поняття самостійної роботи, інші — неправомірно розширюють його, через що воно втрачає свою специфіку. Нерідко самостійну роботу ототожнюють із творчою діяльністю учнів. Дехто з дослідників ідентифікує самостійну роботу з внутрішньою психічною діяльністю учнів, що дає підстави говорити про два ряди ознак — зовнішньоорганізаційні і внутрішньопсихічні. Перші полягають у можливості одержати потрібну допомогу від учителя, другі — у виникненні особливого виду діяльності. Виходячи з ідеї Л. С. Виговського про зону найближчого розвитку, можна припустити, що самостійна робота — це особливого роду діяльність, що характеризується оптимальною напруженістю й виникає під час виконання завдань, що вимагають вищого рівня, ніж той, що його мають наявний фонд знань і операцій, (Завдання розуміється тут у найширшому значенні). Якщо схематично зобразити висловлене припущення, отримаємо таку модель:

II-мінімальна допомога, мінімальна напруженість;Завдяки цій схемі можна пояснити взаємини програмованого й проблемного навчання, а також полегшити розроблення рівнів пізнавальної самостійності, які диференціюються залежно від складності розв'язуваного завдання на основі заданого фонду знань операцій. Існують недостатній, потрібний і надлишковий фонди. За умов програмованого навчання напруженості майже немає: навчання успішне, безпомилкове, розвивальна функція зводиться тільки до збільшення існуючого фонду наявних знань і операцій. У свою чергу, проблемне навчання, характеризуючись певним рівнем напруженості, не може відбуватися без попередньо сформованого мінімального фонду знань і операцій. Існують порогові стани, за яких неможливо виконати завдання певного рівня на основі даних знань і операцій, тому потрібно або збільшити вихідний фонд операцій і знань, або знизити ступінь складності завдань. Програмоване навчання допомагає в найкоротші терміни створити потрібний вихідний фонд.

Говорячи про самостійну роботу як єдність зовнішніх і внутрішніх ознак, можна виділити чотири їхніх екстремальних співвідношення й розташувати їх у порядку зростання рівня самостійності:

І — максимальна допомога, мінімальна напруженість;

III- максимальна допомога, максимальна напруженість;

IV-мінімальна допомога, максимальна напруженість.

Мінімальна допомога полягає в тому, що вчитель тільки ставить певну мету. Максимальна допомога передбачає, що висувається навчальна мета і розкриваються засоби її досягнення у вигляді деталізованої алгоритмічної інструкції.

Мінімальна напруженість буде там, де діяльність має репродуктивний характер, а максимальна -там, де внутрішня діяльність учня є продукцією і наближається до творчого процесу.

Міра допомоги визначається кількістю й характером різного роду опор, пред'явлюваних у ході навчання: підказкою відповіді на запитання, словом чи виразом, планом висловлення тощо. Міра допомоги залежить і від співвідношення мовленнєвої діяльності вчителя і учнів.

Міра напруженості також залежить від кількох чинників –

характеру завдання,
наявності внутрішніх передумов для успішного його виконання,
від повної суми знань,
бажання виконати роботу від сформованості потрібних операцій
і, нарешті, міри допомоги вчителя.

Скажімо учневі треба побудувати монологічний текст іноземною мовою на певну тему (за наявності якогось запасу автоматизованої лексики, відпрацьованості потрібних граматичних явищ}. Мовець повинен уміти скласти план цього підтексту і визначити об'єктивну суперечність між тим, що він у даний момент хоче і може сказати іноземною мовою. Чим більший розрив між тим, що продуцент мовлення висловив би іноземною мовою, і тим, що він може сказати рідною в подібній ситуації, тим більша напруженість. Вольовий імпульс обернено пропорційний ступеню згаданої суперечності: чим менше реальних можливостей для висловлення, тим менше бажання говорити.

Подивімося, як міра допомоги впливає на напруженість навчальної діяльності. Учням можна дати зразок вислову. Якщо він відповідатиме мовленнєвим потребам того, хто має висловитися, напруженість зменшиться, якщо ні — потрібні будуть значні зусилля для його засвоєння.

Складання плану вислову — дуже важливий момент для розвитку вмінь монологічного мовлення. Спрямована робота над побудовою плану повідомлення інтеріоризує дане вміння, сприяє підвищенню якості планування. Міра напруженості залежатиме від відповідності даного плану прогнозованому плану учня.

Учням можна дати потрібні слова й вислови, нагадати граматичні явища. Ступінь напруженості прямо залежить від рівня автоматизації потрібної лексики й граматики.

Отже,самостійна робота може бути формою навчання, засобом досягнення визначеної навчальної мети і власне метою. Вона характеризується єдністю двох рядів ознак: зовнішньо-організаційних і внутрішньопсихічних, що не завжди враховують дослідники.

Розділ 2. Організація самостійної діяльності в процесі навчання школи 2.1. Самостійна робота як вид навчальної діяльності школяра

Самостійна робота, як відомо, одна з важливих і широко обговорюваних проблем у сучасній дидактиці. Ми вважаємо, по-перше, що самостійна робота школяра є наслідком його точно організованої навчальної діяльності на уроці, що мотивує самостійне її розширення, поглиблення й продовження у вільний час. Відповідно, вчитель повинен організовувати навчальну (класну та позакласну) роботу школяра розробивши програму його самостійної діяльності з оволодіння знаннями, та керувати нею.

По-друге, самостійна робота школяра є більш ширшим поняттям, ніж домашня робота (виконання заданих учителем домашніх завдань.). Вона може включати й позаурочне, задане вчителем школяру завдання. Але в цілому це паралельно існуюча зайнятість учня за виробленою ним самим програмою засвоєння матеріалу.

По-третє, самостійна робота повинна розглядатися як специфічна форма (вид) навчальної діяльності що характеризується вище переліченими її особливостями. Це вища форма його навчальної діяльності, яка є формою самоосвіти.

Яке психологічне значення має постійна навчальна робота для самого учня? Вона передусім має бути усвідомлена як вільна за вибором, внутрішньо вмотивована діяльність. Ця робота пропонує школяру виконання цілого ряду дій: усвідомлення мети своєї діяльності, сприйняття навчального завдання, надання їм особистісного смислу (в термінах теорії діяльності А.Н. Леонт`єва), підпорядкування виконанню цього завдання інших інтересів і форм зайнятості школяра, самоорганізація в розподілі навчальних дій самоконтроль у процесі виконання та ін.

Розглянемо тепер специфіку самостійної роботи в зіставленні з позакласною (позашкільною, позаурочною, позанавчальною роботою). Співвіднесемо її визначення з основними вимогами до організації позакласної роботи. Перша вимога зводиться до того, що позакласна робота може тільки поглиблювати, розширювати й вдосконалювати знання, вміння та навички учнів, отримані ними на уроці, але не має за основну мету повідомлення нових знань, умінь та навичок. Другою вимогою є цікавість самих форм, процесу та матеріалу роботи.

Третя вимога фіксує необхідність міжпредметних, міждисциплінарних зв'язків. Четверта вимога — добровільність, активність і масовість школярів у цій роботі. Якщо сформулювати розуміння самостійної роботи як вищого специфічного виду навчальної діяльності школяра, то можна виявити її істотні особливості в співставленні з кожною з цих вимог. Так, дійсно, самостійна робота може виникнути на основі «інформаційного вакууму». Він виникає тоді, коли в школяра формується потреба пізнати, засвоїти щось нове, невідоме, потрібне, важливе для себе, а засобів задоволення такої потреби в навчальному процесі немає. Правда, поки що, на жаль, така потреба в школярів виникає не завжди. Це, в свою чергу, передбачає необхідність роботи вчителя, спрямованої на створення передумов виникнення в учнів такої потреби (наприклад, учителька іноземної мови оголошує, що ті, хто бажає поза програмою вивчити сучасну «молодіжну» розмовну (англійську) мову, можуть користуватися її консультаціями та наявною літературою. Іншими словами, особливість самостійної роботи полягає в тому, що вона завжди здійснюється на новому для школяра матеріалі.

Звичайно, за домовленістю, за внутрішньою згодою, бажаннями декількох дітей — така робота може бути й колективною, що вплине на її результативність. Можна вважати, що самостійна робота — це форма роботи за індивідуальним планом, який доповнює, розширює й поглиблює знання, які учень отримує в класі та в позакласний час, готуючись до уроків.

Самостійна робота школярів є різнобічним, поліфункціональним явищем і має не тільки навчальне, але й особистісне й суспільне значення. Вона також є складним і багатогранним явищем, але термінологічне точно не визначена, хоча її зміст однозначно інтерпретується всіма дослідниками і практиками навчання як цілеспрямована, активна, відносно вільна діяльність школяра. На нашу думку, самостійна робота — це організована самим учнем, залежна від його пізнавальних мотивів, здійснювана у найзручніший для нього час, контрольована ним навчальна діяльність.

Тут важливо зауважити, що самоуправління подається нами в контексті його психологічної моделі, можливість створення якої розкрита Л.М. Фрідманом. Ця модель грунтується на положенні про суб'єктивний характер структури керування, здійснюваної учнем, про особисту участь учня в ній, особисту відповідальність учителя за цю діяльність, а також обов'язковість колективних форм роботи.

Істотною для визначення характеру зовнішнього керування є самостійність та суворість управління. Чим послідовніше дії учня, на думку Л.М. Фрідмана, спрямовуються ззовні керуючою системою, тим суворішим є керування ними. А якщо вони вибираються й визначаються за змістом самим учнем, тим гнучкішим є керування ними. Тобто чим старшими стають учні, тим гнучкішим повинне ставати керування ними.

Гнучкість керування самостійною роботою учнів стає таким чином окремою проблемою організації цієї роботи відповідно до тих каналів, через які воно здійснюється (вчитель, програми, зміст навчального матеріалу та ін.)

Як особлива вища форма навчальної діяльності самостійна робота обумовлюється індивідуально-психологічними й особистісними особливостями учня як суб'єкта. До таких психологічних детермінант належить саморегуляція. Поняття саморегуляції було психологічно обгрунтоване І.П. Павловим, Н.Д, Бернштейном, П.К. Анохіним. У загальному контексті психологічної теорії саморегуляції О.К. Осницьким були визначені ті її моменти, що співвідносяться з організацією самостійною роботи. Автор зазначає, що передусім в учнів повинна бути сформована цілісна система уявлень про свої можливості й уміння їх реалізувати. До неї входять уявлення про можливості цілеутримання. Школяреві потрібно не тільки розуміти запропоновані вчителем цілі, але й формувати та реалізовувати їх самостійно.

Школяр повинен уміти моделювати власну діяльність, тобто визначати умови, важливі для досягнення мети, знайти у власному досвіді уявлення про предмет, а в оточуючому середовищі знайти об'єкт, що йому відповідає. Саморегулювання учня передбачає вміння програмувати самостійну роботу, яке застосовують до відповідної мети діяльності, відбору відповідних засобів перетворення й визначення послідовності окремих дій. Важливим проявом предметної саморегуляції учня є вміння оцінювати кінцеві та проміжні результати своїх дій; при цьому важливо, щоб суб'єктивні критерії оцінювання власних результатів не дуже відрізнялися від об'єктивних. Істотним для саморегуляції є вміння уявляти зміни, які можна привнести в результат, якщо якісь деталі його не відповідають потрібним вимогам. Саморегуляція містить також уявлення людини про правила її ставлення до інших людей та предметів праці. На думку О.К. Осницького, для організації самостійної роботи важливо, щоб усім названим уявленням учня відповідали вже сформовані в навчальній класній роботі навички та вміння. [24, с.78].

Природно, що сама предметна саморегуляція людини пов'язана з його особистісною саморегуляцією, що передбачає високий рівень самоусвідомлення, адекватність самооцінки, рефлективність мислення, самостійність, організованість, цілеспрямованість особистості, сформованість її вольових якостей.

Беручи до уваги психологічні детермінанти самостійної роботи і вищеназвані її показники як навчальної діяльності, можна дати більш повну характеристику цього явища з позиції самого суб'єкта діяльності. З цієї точки зору самостійна робота є цілеспрямованою, внутрішньо вмотивованою, структурованою самим суб'єктом у сукупності дій, що виконуються, і яка коригується ним у процесі діяльності, її виконання потребує досить високого рівня самосвідомості, рефлективності, самодисципліни, особистої відповідальності і дає учневі задоволення в самовдосконаленні і самопізнанні.

Все вище згадане підкреслює необхідність спеціальної, що враховує психологічну природу організації самостійної роботи самим учнем. У її процесі потрібно брати до уваги й специфіку навчального предмета.

З іншого боку, організація самостійної роботи піднімає ряд питань, що стосуються готовності учня як суб'єкта цієї форми діяльності до її здійснення. Чи ж уміють більшість школярів здійснювати самостійну роботу? Як показують матеріали багатьох досліджень цього не вміють робити не лише школярі, але й студенти. Так, згідно з узагальненими М.І. Дяченком і Л.О. Кандибовичем даними, 45,5% студентів визнають, що їм не вистачає вмінь правильної організації самостійної роботи; 65,8% опитаних взагалі не вміють розподіляти свій час; 85% не вміють його розподілити правильно. [18,c. 40] Навіть при деякому вмінні самостійно працювати студенти повільно сприймають матеріал на слух, читають і конспектують навчальні тексти навіть рідною мовою, не говорячи вже про іншомовні. Відповідно, можна констатувати невідповідність психологічної підготовленості до самостійної роботи, незнання загальних правил її самоорганізації, невміння реалізувати зумовлені нею дії. Якщо до цього додати недостатньо високий рівень пізнавальної зацікавленості до навчальної дисципліни, то стає ясно, чому студенти не можуть працювати самостійно. Звідси й друге запитання; а чи може формуватися ця підготовленість, а за нею здатність до ефективного проведення самостійної роботи як форми навчальної діяльності, а не тільки виконання домашніх завдань? Відповідь на це запитання неоднозначна. Це обумовлено тим, що, по-перше, формування цієї здатності включає загально-особистісний розвиток у плані вдосконалення самосвідомості, рефлективності мислення, самодисципліни, саморозвитку. Це означає формування вміння визначати й реалізовувати мету, відпрацювати узагальнені прийоми дій, адекватно оцінити результати та ін. По-друге, неоднозначність обумовлюється тим, що ця здатність ефективно й ніби довільно сформується лише в тих учнів, які характеризуються стверджувальною навчальною мотивацією і стверджувальним (зацікавленим) ставленням до навчального процесу. Результати досліджень показують, що навіть у студентів (у 77% першокурсників і 12,8% другокурсників) це ставлення заперечувальне. В цих умовах проблема формування здатності до самостійної роботи учнів переходить у проблему попереднього підвищення навчальної мотивації (особливо внутрішньої на «процес» і на «результат» діяльності), формування зацікавленості до учіння. Як підкреслюють дослідники цієї проблеми, при цілеспрямованому формуванні всі спонукання, пов'язані з пізнавальною активністю, стають більш усвідомленими, підвищується активність школярів, перебудовуються. мотиваційна сфера, активізуються спроби визначати самостійні й гнучкі цілі навчальної роботи, спостерігається переважання внутрішніх мотивів над зовнішніми.

При цьому дослідники відзначають, що позитивні мотиваційні зміни та формування інтересу до навчання відбуваються в результаті змін, удосконалення особистості учнів.

Формуючи здібності учнів до самостійної роботи, потрібно цілеспрямовано навчати їх її змістові. Таке, навчання повинне включати формування прийомів моделювання самої діяльності, визначення учнями оптимального розпорядку дня, осмислення й послідовне відпрацювання ними раціональних прийомів роботи з навчальним матеріалом. Це навчання повинне включати оволодіння прийомами поглибленого і динамічного читання, складання планів різноманітних дій, конспектування, вирішення навчально-практичних завдань.

На велику увагу в плані організації самостійної роботи учнів заслуговує пропозиція А.К. Маркової щодо прийомів навчальної роботи. [19, с.11] Їх цілеспрямоване формування в учнів у класі забезпечить подальше використання в самостійній роботі. До таких прийомів, на думку А.К. Маркової, належать: прийоми змін тексту, збільшення навчального матеріалу, виділення відповідних ідей, принципів, законів, осмислення способів виконання системи вправ певного типу:

прийоми культури читання(наприклад, «динамічне читання» доповнене синонімами) і культураслухання, прийоми стислого й раціонального запису, виписки, плани,тези, конспект, анотація, реферат, рецензія, загальні прийоми роботи з книжкою;
прийоми зосередження увага,,що спираються на використовуванняучнями різних видів самоконтролю,
поетапну перевірку своєї роботи;
загальні прийоми пошуку додаткової інформації (робота з бібліографічним довідником, каталогами, словниками, енциклопедіями та збереження їх у домашній бібліотеці);
прийоми підготовки до екзаменів, заліків, семінарів, лабораторних робіт;
прийоми раціональної організації часу, обліку витрат часу, чергування праці й відпочинку, складній і легких, усних і письмових робіт, загальні правила праці (режим прогулянки, порядок на робочому місці).
порядок на робочому місці). Очевидно, що автор наводить загальні прийоми організації розумової праці й конкретні прийоми навчальної роботи, наприклад, роботи з текстом. Формування останніх може слугувати однією з головних умов самостійної роботи.

Таким чином, позитивна відповідь на питання про те, чи можуть в учня формуватися здібності справжньої самостійної роботи, залежить від спільних дій учителя й школяра, усвідомлення останнім особливостей цієї роботи як специфічної форми діяльності. Подаємо схематично, як учні уявляють особливості самостійної роботи (див. таблицю).

Аналіз схематичного наведення видів навчальної праці школяра показує, що самостійна робота характеризується власною пізнавальною потребою, самоконтролем, власним режимом праці, свободою вибору місця й часу виконання цієї роботи.Особливості утворюють послідовність, полюси якої представляють, з одного боку, класну, а з іншого — самостійну роботу учнів як форму самостійної організації навчальної діяльності.

Хоча конкретні форми й методика організації самостійної праці школяра ще не розроблені, проте дослідження у цій галузі дозволяють визначити основу розробки підходу до розгляду самостійної роботи як особливого виду навчальної діяльності (до форм і умов її організації), що базується на принципах розвиваючого навчання. Таким чином, самостійна робота школярів, поряд зі збільшенням їхньої комунікативної компетенції, повинна здійснювати їхнє особистісне формування як суб'єктів цієї діяльності.

У зв'язку з вищезгаданим виникає необхідність розробки спеціальної програми навчання передусім старшокласників самостійної роботи. До неї повинні входити:

1) діагностування школярем власної пізнавальної потреби розширення, поглиблення, додавання якоїсь сукупності знань до того, що він отримує у школі;

2) визначення власних інтелектуальних, особистісних і фізичних можливостей, передусім об'єктивна оцінка вільного від відвідування школи часу;

3) визначення мети самостійної роботи — ближньої та віддаленої. Слід дати відповідь, чи потрібно це для задоволення пізнавальної потреби, чи, наприклад, для продовження освіти в інституті;

4) самостійний вибір школярем об'єкта вивчення і його обгрунтування для себе;

5) розробка конкретного плану, довгострокової та ближньої програми самостійної роботи;

6) визначення форм і часу самоконтролю.

Було б доцільним, якби формою самоконтролю учень вибрав виконання конкретних видів роботи, які комусь потрібні, необхідні, тобто, щоб її результати були особистісно значущими для нього. Звісно, учнів, зайнятих такою самостійною роботою, може бути мало, але умови її організації повинні надати змогу включитися в неї кожному. Однак здійснення учнем самостійної роботи як специфічної форми навчальної діяльності вимагає, щоб попередньо вчитель навчив його прийомів, форм та змісту цієї роботи.

2.2. Самостійна робота в системі індивідуального навчання учнів

Врахування індивідуальних особливостей учнів та здійснення індивідуального підходу до кожного з них є одним із найважливіших принципів дидактики. Необхідність цього очевидна, адже учні в значній мірі відрізняються один від одного. Однак нинішня організація освіти, передусім жорстка шкільна система з її навчальним планом, однаковим для всіх учнів до закінчення середньої школи, викладання всіх предметів за єдиними, значно перевантаженими, обов'язковими для всіх учнів навчальними програмами тощо практично не залишають можливостей для творчої роботи учителя із розвитку індивідуальності кожного вихованця.

Проводячи індивідуальне навчання, необхідно дотримуватися «відкритості», давати учню змогу вибирати обов'язкові предмети, навчальні самостійні завдання, забезпечити реалізацію індивідуального стилю його навчальної діяльності. Отже, кінцева мета цього виду навчання полягає у сприянні формуванню й збереженню неповторної індивідуальності кожної юної особистості. Щоб досягти цього, кожен учень у процесі навчання повинен мати змогу необмеженого вибору. Тільки за таких умов він зможе перетворитися з об'єкта управління навчанням у суб'єкт управління своєю власною навчальною діяльністю. Дуже великі можливості для розвитку особистісної індивідуальності надає використання елементів відкритого навчання, яке не обмежується регламентованими рамками, а доповнюється й модифікується школою, учителем, учнем. Навчаючись, учні можуть діяти спільно, вільно планувати свою діяльність, оптимально поєднуючи індивідуальну, парну, групову та колективну форми роботи.

Учителі-практики відкритого навчання критикують традиційне, а саме: його рутину й жорсткість організації уроку та навчальної роботи взагалі, описовий характер, незначні можливості для творчої роботи учнів, слабкий облік та врахування інтересів, стиль навчання й потреб учня, врахування результатів на основі лише тих показників, які можна виміряти, і т.п. Взаємовідносини між учителем і учнями є відчуженими і холодними.

Для розвитку індивідуальності учнів зміст освіти необхідно доповнити й поглибити відповідно до їхніх інтересів, здібностей, потреб та професійних спрямувань. При відкритому навчанні це здійснюється відповідно до вибору школи, класу, учителя самим учнем. За бажанням можна вивчати факультативні предмети, вибирати класи з поглибленим вивченням будь-якого предмета, а також профільне навчання у старших класах. До цього додаються ще й вибіркові (альтернативні) предмети.

У старших класах рекомендується практикувати надання більшої самостійності учням, наприклад, самостійне засвоєння будь-якого навчального предмета.

Відкрите навчання на самому уроці добре допомагає реалізувати індивідуальну, парну, групову роботу учнів, що порівняно зі звичайною формою навчання надає більше свободи в навчально-пізнавальній діяльності. Ступінь відкритості залежить від змісту завдання, одержаного учнем.

У методиці навчання відкритість проявляється передусім у зменшенні регламентації діяльності вчителя. Учень має змогу вибрати завдання, які враховують рівень його знань, умінь і навичок, спрямовані на ліквідацію прогалин, залучення попередніх знань, загальних і спеціальних здібностей, пізнавальних інтересів і т.п. У методиці навчання відкритість — це надання змоги учитися у своєму індивідуальному стилі. За допомогою відкритого навчання поєднуються два альтернативних важливих принципи: управління навчальним процесом з боку вчителя Із саморегуляцією навчання самим учнем. Причому принцип саморегуляції особливо актуальний у нинішній період перебудови системи освіти, впровадження нової дванадцяти-бальної системи оцінювання знань. У педагогіці методологічною основою саморегуляції є синергетика. Відкритість навчання важлива тому, що при вільному виборі інформації учень краще її сприймає. Регламентація ж навчання привчає дитину завжди чекати розпорядження ззовні і вимагати готових рішень. Отже, відкрите навчання підтримує й розширює змогу учня знайти свій індивідуальний стиль у навчально-пізнавальній діяльності.

У цьому зв'язку вчитель повинен мати можливість частину передбаченого програмою часу використовувати на свій розсуд, вільно вибирати методи, форми, зміст та дидактичні засоби, що сприяють розвитку індивідуального стилю учня. Проте мети учень досягне лише тоді, коли, керуючи навчально-пізнавальною діяльністю, вчитель ставитиметься до нього не як до об'єкта навчання й виховання, а як до суб'єкта, допомагаючи знаходити в змісті своєї роботи відповідні своїм інтересам та здібностям цілі й завдання, самостійно реалізуючи їх.

Отже, ключовою проблемою в організації і основною педагогічною вимогою до індивідуального навчання є підготовка учнів до самостійної навчальної праці.

Однією з головних причин низького рівня успішності учнів є невміння організувати свою навчальну працю та навчатися індивідуально. Як же навчити їх працювати індивідуально?

Важливе місце тут відводиться самостійній роботі учнів. Передусім у структурі уроку. Якщо учні самостійно працюють при вивченні нового матеріалу, використовуємо таку структуру уроку:

Øна початку уроку — перевірка попередньо вивченого матеріалу (10 хв);

Øпідготовка до самостійної роботи, інструктивні завдання щодо встановлення зв'язку з попереднім матеріалом, визначення мети роботи і т.п. (2—3 хв);

самостійна робота (20—25 хв);

фронтальна робота наприкінці уроку для обговорення результатів самостійної роботи, завдання додому (10 хв).

Короткочасна самостійна робота є також необхідною, особливо коли уміння її виконувати в учнів ще не сформувались. Проводячи дослідження, ми залучали учнів до активного самостійного засвоєння нового навчального матеріалу. При цьому дуже важливо, щоб після її закінчення відбувалася фронтальна бесіда з підбиттям підсумків самостійної роботи. Ця бесіда сприяє тому, що:

реалізує функцію зворотного зв'язку;
учень одержує підтвердження своїм правильним відповідям і може коригувати неправильні;
дає змогу закріпити матеріал;
сприяє розвитку усної мови учня;
учень висловлює свої думки, які виникли в ході самостійної роботи.

Проводячи фронтальну бесіду, можна перевірити, як учень справляється з роботою, сприяти активізації навчання і відмінників, і трієчників.

Фронтальна бесіда виконує функцію перевірки роботи учнів і функцію стимулювання їх активності. Вона спонукає до активної роботи і найбільш пасивних і лінивих учнів.

Бесіда є містком між індивідуальною й фронтальною (класною) роботою. Оскільки кожен учень, працюючи самостійно, розв'язує завдання своїм індивідуальним способом, то застосування різноманітних рішень збагачує їхні знання і пробуджує інтерес до навчання.

Домашні завдання при самостійній роботі слід сформулювати особливо точно й продумано, щоб вони не були повторенням уже зроблених. Це необхідно тому, що багатьом учням після того, як вони попрацювали, здається, ніби вони настільки добре засвоїли матеріал, що вдома уже нічого не треба робити. Однак без домашньої роботи неможливо здобути глибокі й міцні знання.

За рахунок якого резерву часу можна проводити самостійну роботу в школі, адже на неї витрачається більше часу, ніж на усний виклад матеріалу учителем? Самостійно працюючи, учень повинен особисто прочитати матеріал, осмислити його, відповісти письмово на запитання, виконати вправи, на що витрачається багато часу. Досліджуючи проблему, ми використали для самостійної роботи частину часу з індивідуальної перевірки знань. Адже, як показує досвід, учні неуважно слідкують за усною відповіддю своїх однокласників (зайняті сторонніми справами або думають про щось інше). Тому доцільно усно перевіряти знання одних учнів, а інші в цей час повинні виконувати самостійну роботу.

Другий головний резерв часу можна віднайти, коли учитель працює фронтально не з усім класом, а тільки з одним рядом учнів, Інші в цей час працюють самостійно. Такий спосіб найдоцільніше застосовувати на уроках історії, географії, біології , де найчастіше використовується фронтальна бесіда.

Зауважимо, що віднайти потрібну кількість часу для самостійної й фронтальної роботи нелегко. Однак у своєму комплексному науковому дослідженні на уроках біології ми змогли використати на це близько 50% навчального часу. Це залежить ще й від року навчання, предмета, класу, індивідуальних особливостей учителя та ін.

На сучасному етапі розвитку та реформування школи створюються передумови ширшого впровадження самостійної роботи завдяки скороченню обсягу навчальних програм, можливості вибору підручників, дозволу користуватися більш доступною навчальною літературою. Такі новації сприяють вивільненню часу для самостійної роботи, дають змогу краще її виконувати.

Індивідуальне завдання лише умовно відрізняється від звичайного. І стає таким тільки тоді, коли ставиться лише групі учнів класу або окремим учням відповідно до їхніх індивідуальних особливостей. Ці особливості лежать в основі складання індивідуальних завдань, тому ми виділяємо наступні основні їх види, що враховують: рівень знань, умінь і навичок учнів; загальні й спеціальні здібності; навчальні уміння; пізнавальні інтереси.

Ми поділяємо навчальні завдання на дві групи:

1.спрямовані на ліквідацію прогалин у знаннях і навичках (мають за мету засвоєння раніше вивченого основного програмового матеріалу, забезпечення готовності учня довивчення наступного);

2.такі, що даються для вдосконалення й поглиблення програми відповідно до здібностей і інтересів учнів.

Індивідуальні завдання можна групувати на основі того, чи передбачені заздалегідь їх хід і розв'язання.

Є завдання, розв'язок яких розглядається детально і в установленому порядку. У деяких випадках обмежуються його фіксацією, а хід і прийоми розв'язання обирають самі учні. Перші мають так зване замкнуте закінчення, тобто відповіді точно не зафіксовані, правильними вважаються будь-які, нерідко багато відповідей (наприклад, складання текстових завдань із генетики за заданими умовами, з мови — наведення прикладів на використання відповідного граматичного правила). Цей тип завдань за своєю сутністю відноситься до відкритого навчання. Ці завдання можна назвати і самоіндивідуалізованими, оскільки в силу невизначеності ходу і відкритого закінчення завдань учень виконує їх відповідно до рівня свого розумового розвитку та інших індивідуальних якостей. Огляд наукової та методичної літератури свідчить про те, що більше вивчаються й застосовуються такі завдання, де все чітко передбачено учителем або підручником. Можливо, однією із причин недостатнього використання самоіндивідуалізованих завдань є негативне ставлення до відкритого навчання в сучасній теорії педагогіки.

Існуюча нині недостатня відкритість навчання за його індивідуальності стає все очевиднішою, якщо розглянути види завдань із точки зору обов'язковості їх виконання. Отож, пропонуємо наступні види індивідуалізованих завдань: обов'язкові, запропоновані вчителем; запропоновані вчителем альтернативні завдання, тобто вибіркові (учні повинні вибрати одне із запропонованих ним завдань); завдання, запропоновані учителем для добровільного виконання; добровільні завдання, зміст яких знаходить сам учень.

Аналіз відповідної наукової літератури й спостереження за шкільною практикою показують, що переважаюча більшість Індивідуалізованих завдань входить до першого виду. У цьому зацікавлені передусім учителі.

За місцем виконання завдання можна розділити на:

1) завдання, які виконуються на уроці (у школі) тощо;

2) завдання, які виконуються вдома.

Потреба в завданнях, які враховують рівень знань, умінь і навичок учнів, виникає через різницю в рівнях засвоєння знань, сформованості умінь і навичок. Як ми уже показали вище, ця різниця виражається в тому, що учні мають знання нижчі, ніж вимагається програмою, або ж вищі. Тобто маємо справу із прогалинами у навчанні. Відповідно до цього потрібно давати дві групи завдань:

1.завдання, спрямовані на ліквідацію прогалин;

2.завдання за обліком попередніх знань.

Прогалини у знаннях учнів залежно від предмета можуть бути такими:

1.знання, які повинні бути засвоєні відповідно до програми з даного предмета;

2.знання, які повинні бути засвоєні відповідно до програми з інших предметів і на які слід спиратися при вивченні даного.

Завдання першого типу даються тоді, коли учень має безсистемні, неточні попередні знання (наприклад, із біології, географії, фізики). Другого ж типу — тоді, коли учень в основному знає матеріал. Третій тип завдань вводиться, як правило, в тому випадку, коли учень володіє навчальним матеріалом (наприклад, уміє вираховувати проценти або знає ноти до того, як починають їх вчити, володіє відповідним навчальним матеріалом іноземною мовою). Іноді корисно доручити учню, який працював із яким-небудь додатковим матеріалом, поінформувати про результати своєї роботи весь клас. У такому випадку можна збагатити знання всіх, дати інформацію про існування інших джерел знань, щоб заохотити їх до засвоєння додаткових знань.

Є завдання, які враховують загальні й спеціальні здібності учнів. Різниця в здібностях виражається передусім у різному темпі навчання. Завдання, що враховують ці якості, відносно легко складати й ставити: після виконання загальних завдань учні приступають до більш важких і творчих. Але такий спосіб не враховує відомої психологічної істини, що здібніші швидше сприймають сутність заданого матеріалу. Тому їм слід давати менше загальних завдань і більше завдань вищого рівня складності.

Завдання, які відповідають рівню навчальних умінь, пов'язані з попередніми. Однак слід враховувати здібності, адже деякі учні мають задовільні здібності, але не реалізують їх для формування умінь. Наприклад, особливо типовим є таке явище в галузі формування навичок читання. Слід розробити спеціальні завдання для розвитку навчальних умінь, що потрібні передусім слабшим учням, які мають низький їх рівень.

Завдання, що враховують пізнавальні інтереси учнів, передбачаються як для задоволення інтересів, які вже є, так і для стимулювання інтересів, що виникають, та створення передумов до формування нових.

Відповідно до цих цілей використовуються завдання, зорієнтовані на доповнення й поглиблення навчального матеріалу та ознайомлення із матеріалом, близьким до віку і психіки учня. Завдання, які відносяться до цього типу, за змістом і способом виконання дуже різноманітні, а саме: читання додаткової науково-популярної та художньої літератури; робота зі словниками, довідниками, енциклопедіями; написання доповідей, виступів, творів, переказів; збирання різного матеріалу (реферати, виготовлення гербаріїв, фенологічні спостереження); досліди з біології, фізики, хімії; виконання завдань на основі індивідуальної та групової екскурсій тощо.

Для названих видів завдань характерна їх близькість до групової або іншої позакласної та позашкільної роботи, адже саме така робота опирається передусім на інтереси учнів. Індивідуалізація завдань набуває тут специфічної переваги: в курсі навчання можна краще, ніж у гуртку, де працюють учні декількох вікових груп, враховувати особливості саме цього класу й програми.

Відповідно до інтересів поглиблення індивідуальних завдань відбувається на основі їх складності. Як показує досвід, у процесі дослідження такі завдання в якості активізації інтересу особливо необхідні здібним учням.

Застосування завдань відповідно до інтересів вимагає координованих дій між учителями. Учні із вищими здібностями мають відносно кращі передумови до виконання завдань майже з усіх предметів, маючи активні різнобічні інтереси. Тому всі вчителі поспішають давати їм додаткові завдання. Однак потрібно, щоб учні виконували додаткові завдання передусім з улюблених ними предметів.

Пропонуємо види завдань за ступенем їх обов'язковості й регламентованості.

Завдання, поставлені учителем. Вони достатньо вивчені, досліджені і знайшли широке практичне застосування. Учитель дає як зміст, так і обсяг завдання. Ці завдання обов'язкові, допускається творча ініціатива щодо способів їх виконання.

Альтернативні, але вибіркові завдання. Учень повинен вибратиокремі із запропонованих йому завдань (обов'язково). Дані свідчать, що використання вибіркових завдань пожвавлює роботу і підвищує інтерес до матеріалу, що вивчається.

Усі вибіркові завдання можна у свою чергу розділити на два види:

1.Завдання з більшим або меншим (однаковим) ступенем складності.

2.Завдання з різним ступенем складності.

Другий вид ставить учнів у таку ситуацію, коли вони повинні самі оцінити свої можливості; їх провокують оцінювати свої сили. За допомогою вибіркових завдань можна зробити самооцінку учня адекватнішою.

У своєму дослідженні ми використовували такі завдання: вибрати, яку лабораторну або практичну роботу з біології хочете виконати; яку виконати дослідну роботу на пришкільній навчально-дослідній ділянці; за якими домашніми тваринами спостерігати та проводити досліди з ними; які домашні завдання з біології виконати в приватному господарстві на присадибній ділянці; яку доповідь підготувати для виступу в гуртку юних натуралістів тощо.

У практиці роботи школи можна часто зустріти використання завдань на вибір для контролю й оцінки знань учнів. У цьому випадку учневі пропонується декілька варіантів, які відрізняються за складністю контрольної роботи й оцінка ставиться залежно від того, який варіант він вибирає. Цілком зрозуміло, що оцінка «12» вимагає виконання найскладнішого варіанта завдань. Але якщо учень вибере найважчий варіант і не виконає завдань, то не встигне виконати легший. Тоді виникає питання, яку оцінку йому ставити. Тому доцільність та достовірність вибіркових завдань при оцінці знань ми вважаємо сумнівною.

Разом із тим, вибіркових завдань не можна давати дуже багато, головне — забезпечити систематичне засвоєння програмового матеріалу всіма учнями. У своїх дослідженнях при формулюванні завдань на вибір ми виходили з наступних принципів: за змістом вибір повинен здійснюватися між такими завданнями, усі варіанти яких приводять до засвоєння основного матеріалу або ж охоплюють другорядний і додатковий матеріал; завдання за змістом повинні охоплювати той же матеріал, але вибір можна було б робити між способами їх виконання.

Такі завдання на вибір розширюють можливості учнів працювати у своєму індивідуальному стилі.

Здатність до вибору треба розвивати протягом усього періоду навчання. Питома вага вибіркових завдань повинна зростати від класу до класу. Найбільшим цей вибір повинен бути у старших класах. Вибіркові та добровільні завдання створюють передумови для досягнення таких цілей, які на сучасному етапі перебудови системи середньої загальноосвітньої школи стали особливо актуальними. Найважливішими з них є формування в учнів здатності здійснювати вибір і психологічної готовності до виконання добровільних завдань, самостійності, потреби самовиховання та саморегулювання.

Завершується робота над експериментальною програмою з розвитку здібностей самостійної навчальної діяльності учнів середніх та старших класів, яка була розпочата творчою групою учителів історії гімназії № 143 Мінського району міста Києва в 1997 році. [30, с.30-37] Самостійна навчальна діяльність як особливий вид діяльності існує в освітянській практиці апріорі. Це важливий вид навчально-пізнавальної діяльності, який з бігом часу набуває все більшого значення. Актуалізація значення самостійної навчальної діяльності обумовлена кількома чинниками і, в першу чергу, такими як:

низький професійний рівень викладача, що змушує учня самостійно допрацьовувати навчальний матеріал;
контрольні та самостійні роботи, заліки та іспити;
написання рефератів, курсових та дипломних робіт, дисертацій.

Всі визначені чинники до того ж підсилюються ще й тим, що останнім часом збільшується і активізується інформаційний простір, набуваючи при цьому глобального характеру за рахунок впровадження нових технологій.

Все це потребує не тільки відповідної технологічної корекції, але й цілком справедливо було б припустити ймовірність пошуків варіантів різних, форм організації самостійної навчально-пізнавальної діяльності. Мається на увазі не просте читання книжок та механічне запам'ятовування їх навчального змісту, а й використання нетрадиційних методів.

Загальне завдання всієї експериментальної програми поділяється на три локальні завдання:

розвиток здібностей, умінь та навичок самостійної навчальної діяльності учнів;
формування історичного мислення;
формування базового алгоритму самостійної навчально-пізнавальної діяльності.

Найбільш виразного експериментального характеру програма набула на своєму завершальному етапі, тобто, коли почалося формування базового алгоритму самостійної навчальної діяльності.

Чинником, що обумовив експериментальний характер програми, було впровадження в практику повсякденного навчально-пізнавального процесу елементів спеціального тренінгу з використанням спеціально складених вербальнографічних формул.

При цьому на кожному з визначених етапів весь час вирішувалося завдання розвитку здібностей самостійної навчальної діяльності. На першому етапі це було головним завданням. Спочатку було визначено, які саме здібності у першу чергу необхідно розвивати для того, щоб найбільш ефективно можна було сформувати у учнів вміння самостійно працювати з навчальним матеріалом. Потім було підібрано вже існуючі методики та розроблено кілька методик спеціального призначення, які сприяли розвитку необхідних здібностей.

На другому етапі передбачалося більше уваги приділити формуванню історичного мислення. Успішно виконати це завдання можна тільки тоді, коли у учнів вже будуть розвинути необхідні для самостійної діяльності здібності. Крім оволодіння спеціальною термінологією на цьому етапі активно використовувалися елементи графіки. Ці графічні елементи допомагали створити уявну структуру історичного мислення.

На третьому етапі першочерговим завданням було створення алгоритму самостійної навчальної діяльності. Вирішувалося це завдання шляхом гармонічного поєднання набутих на першому етапі навичок з елементами сформованого історичного мислення. Результатом такого творчого синтезу стали методики формування знань на трьох рівнях. Протягом останніх двох років основні зусилля були зосереджені на відпрацюванні і вдосконаленні базової технології експериментальної програми, використання якої дозволило б вирішити головне завдання експерименту і досягти поставленої кінцевої мети. Головним завданням зазначеної технології повинно було стати створення алгоритму самостійної навчальної діяльності.

Не слід вважати, що алгоритм буде перешкоджати розвитку творчого мислення учня у процесі його пізнавальної діяльності. Адже для того, щоб творчий процес розпочався, необхідно чітко засвоїти оптимальний алгоритм цього процесу. Тобто, створити таку базову схему логічно розташованих дій і операцій, на якій і буде розвиватися творчість учня.

Виходячи саме з цих позицій і тривала робота на експериментальному педагогічному майданчику гімназії по розробці і випробуванню такої технології, яка б не тільки сприяла формуванню стійкого алгоритму самостійної навчальної діяльності, а й розвивала основні психічні властивості дітей. І така технологія, на думку експериментаторів, сьогодні в цілому склалася і дає позитивні результати. Це — технологія формотворення знань.

Технологія формотворення знань — це зведений в систему комплекс логічних методів і методичних прийомів організації навчально-пізнавальної діяльності учнів по створенню форми знань як її кінцевого продукту. В основу технології покладена ідея надання знанням конкретної форми, яку можна виміряти за допомогою зовнішніх параметрів. Для форми історичного знання зовнішні параметри мають просторово-часовий та кількісно-об'єктний характер виміру. Зміст форми знань вимірюється за допомогою внутрішніх параметрів, які мають якісно — змістовний характер виміру.

Методи формотворення знань організовані таким чином, що систематичне використання вказаної технології сприяє утворенню сталого алгоритму самостійної навчальної діяльності, що і є головним завданням і кінцевою метою педагогічного експерименту з розвитку здібностей самостійної навчальної діяльності учнів.

Технологія формотворення знань розроблена і організована автором на трьох

рівнях, які відповідно мають завдання:

формування цілісного (загального) уявлення про об'єкт вивчення;
формування структурного уявлення про об'єкт вивчення;
формування знань шляхом аналізу структурних складових об'єкта вивчення (історичного явища).

Кожне з визначених завдань реалізується також на трьох рівнях:

на нейронному (у вигляді ментальна структури);
на вербальному (у вигляді вербальної моделі );
на наочно-графічному (у вигляді графічної моделі).

Технологія формотворення знань складається з трьох методик, кожна з яких є самодостатньою і може використовуватися автономно. Тобто, не обов'язково використовувати весь комплекс методик. Достатньо, припустимо, першої методики, яка формує цілісне уявлення про об'єкт вивчення. Можна починати вивчення матеріалу і з другої, і навіть третьої методики. Але перед цим необхідно ввести учня в тему, що вивчається, коротко схарактеризувати і розкрити її, а вже рекомендувати учню більш докладно самостійно попрацювати з навчальним матеріалом за методикою другого чи третього рівня.

Для класів або шкіл спеціалізованих, в яких історія вивчається поглиблено, краще використовувати всі три методики. Результатом правильно організованої роботи на всіх трьох рівнях будуть відносно повні знання, Використовуючи поняття «відносно повні знання” автор тим самим вказує на наявність в природі речей абсолютного знання, до якого весь час наближається людство шляхом освіти. Отже, як організувати навчання учнів історії з використанням методик технології формотворення знань на всіх трьох рівнях? Розглянемо основні етапи цієї роботи.

На першому етапі необхідно приділити час формуванню основних історичних понять і категорій саме в контексті методик, що пропонуються. Це необхідно для того, щоб учень чітко уявляв собі всі навчальні категорії і поняття, з якими йому і пропонується попрацювати за допомогою методик. Акцент слід зробити на сформуванні в учня такого понятійного апарату, який допомагав би йому побачити об'єкт вивчення в цілому (на першому рівні), складові частини його структурної будови (на другому рівні), і, врешті, знання про зміст його структурних складових (на третьому рівні).

Це можна зробити на початку навчального року на спеціально підготовлених уроках, які будуть присвячені виключно формуванню необхідних понять. Можна це робити і поступово, у процесі вивчення навчального матеріалу з використанням технології формотворення знань. Від чого залежить вибір підходу — відомо кожному педагогу і не потребує спеціального пояснення.

Таким чином, можна зробити таке узагальнення:

на першому рівні ми формуємо цілісне уявлення про об'єкт вивчення шляхом впорядкування та систематизації інформації яро нього;
на другому рівні до цілісного уявлення (впорядкована і систематизована інформація) додається знання про структуру об'єкта (структурне уявлення);
на третьому рівні формується ціле знання, яке складається з цілісного уявлення, структурного уявлення та з результатів аналізу структурних складових об'єкта вивчення
Найбільш важливі категорії і поняття історичного мислення, які допомагають правильно і більш повно розібратися з основним призначенням технології формотворення знань:

Цілісне уявлення об'єкта — це відносно повне уявлення про об'єкт, яке формується шляхом збирання всієї доступної інформації про нього та її систематизації за допомогою спеціально підібраних контрольних запитань. Закріплюється цілісне уявлення через використання його графічної та вербальної моделей..
- Структурне уявлення об'єкта— це уявлення про об'єкт вивчення як про систему, що складається з трьох послідовно розташованих і логічно обумовлених об'єктів. Ці об'єкти є структурними складовими вказаної системи і за її межами втрачають сенс.
- Знання про зміст структурних складових об'єкта— це знання про об'єкт вивчення, яке формується у процесі навчально-пізнавальної діяльності учнів шляхом аналізу інформації, що наповнює його основні структурні складові.
- Історичний період(від грецьк. periodos— обхід, кругообіг, певний круг часу) — це проміжок часу, що охоплює який-небудь завершений процес.
- Історичний етап— це частина історичного періоду, яка характеризується тількиїй притаманними змістом, якістю і характером подій. Умовно історичний період можна поділити на три етапи — вихідний, основний і заключний.
- Історична проблема— це категорія,що характеризується протистоянням принаймні двох сил навколо одного об'єкту прагнень. Розглядається завжди у рамках конкретного Історичного періоду, на початку його першого етапу.
- Історичний процес— це динамічна категорія, яка характеризується постійними змінами кількісних і якісних показників об'єктів, що активно взаємодіють на всіх етапах історичного періоду. Розглядається завжди у рамках конкретного історичного періоду.
- Результат історичного процесу— це статична категорія, яка характеризується різницею між кількісними та якісними показниками основних об'єктів-учасників історичного процесу на його вихідному та заключному етапах. Розглядається завжди у рамках конкретного історичного періоду, наприкінці його третього етапу.

Безумовно, що цілком можливі певні коректури з метою наукового вдосконалення визначення основних категорій історичного мислення. Головне, щоб не порушувалася логіка, інакше тоді вся технологія процесу втрачає сенс. Під час подальшої роботи з технологією формотворення знань може виникнути потреба у введенні нових понять і категорій, які будуть вдосконалювати навчальне-пізнавальний процес та його основні результати.

На другому етапі необхідно навчити учнів працювати з методиками. Учитель має робити це на уроках, під час вивчення нового матеріалу. Самостійна робота учня з навчальним матеріалом за вказаними методиками передбачає спеціально організоване мислення. Учень має не тільки чітко знати основні історичні категорії, їх визначення, а й бачите всю логічну послідовність самостійного навчально-пізнавального процесу — від цілісного уявлення про предмет вивчення через структурне уявлення і до аналізу змісту його структурних складових, що й буде відносно повним знанням про об'єкт вивчення.

Цілісне уявлення формується за допомогою методики першого рівня. Правильному засвоєнню методики сприятимуть графічна та вербальна формули.

Кожна з формул окремо мають такий вигляд:

Історичне явище (що?) виникає в часі (коли?) і просторі (де?) через конкретну причину (чому?), за певних обставин (за яких умов?), триває в процесі (як?) і закінчується конкретним результатом (яким результатом?)

Вербальна формула

Ці формули слід завчити. Але особливість полягає в тому, що вивчаються вони синхронно. Треба одночасно креслити графічну формулу і проговорювати вербальну. Причому робити це так, щоб на кожний графічний елемент припадав відповідний вербальний, як це показано на малюнку.

Таким чином:

найбільш повно активізуємо наші психічні властивості;
відтворюємо логічну і закономірну схему виникнення і розвитку певного історичного явища;
створюємо алогоритм власних дій по його вивченню.

Даний прийом не тільки допомагає мобілізувати інтелектуальний потенціал учня, не тільки сприяє формуванню алгоритму мислення і практичних дій, а й одночасно виконує діагностичну функцію. Експериментальним шляхом встановлено, що, якщо у учня в цілому завершено формування сталого алгоритму процесу формотворення знань, то і його графічні моделі мають майже правильну форму, тобто, лінії сходяться на гребні даху уявного будинку. Але при цьому, що є самим головним, слід виконувати цю вправу, не контролюючи зором накреслення графічної формули.

На третьому етапі починається безпосереднє вивчення навчального матеріалу. Для роботи необхідно мати підручники, методику, зошити, олівці, ручки — це робочий мінімум. На цьому рівні учень, працюючи з підручником, має відібрати, систематизувати і відповідним чином впорядкувати необхідну інформацію про об'єкт вивчення. Результатом такої роботи має стати цілісне уявлення об'єкта вивчення. Урок з використанням методики першого рівня можна організувати й провести приблизно у такій послідовності:

Учитель на дошці записує тему уроку, учні — в зошитах, потім всі разом вголос пробують записану тему. При цьому дуже важливо підібрати чіткий і відповідний до теми ритм. Мається на увазі саме формулювання теми уроку. Воно може відрізнятися від форми, запропонованої програмою, але не повинно відрізнятися за змістом. Нерідко формулювання тієї чи іншої теми викликає невдоволення, створює певний інтелектуальний дискомфорт. Наприклад, у підручнику з історії України для 9-го класу (автор В.Г.Сарбей) є така тема «Соціально-економічний розвиток». Очевидно, що таке формулювання не має завершеної логічної форми. До цієї назви ще треба поставити, як мінімум, два питання, щоб стало зрозумілим про що конкретно йдеться;

наступним етапом є адаптація психіки учня до поставленого навчального завдання, що закладено у назві теми. Учитель на дошці, а учні в зошитах ставлять вістря олівця на умовний гребінь графічної формули (будинок). Учитель, тримаючи крейду на точці починає говорити (учні тримають олівця на точці, і слухають): «Історичне явище виникає..,», — учні разом вголос починають відтворювати графічну і вербальну формулу. Бажано зробити це не менше трьох раз і переходити до основної частини уроку.

Основна частина:

визначення ключового змісту в назві теми уроку.

Учитель методом опитування учнів з'ясовує, як вони зрозуміли ключовий об'єкт вивчення за даною темою. Наприклад, тема уроку за програмою (10 клас) «Партії та політична боротьба в Західній Україні». Оскільки предметом вивчення історії є процес, то і учнів слід орієнтувати на знайдення процесу в назві теми. Треба, щоб як можна більше учнів висловили свої міркування. Обговорення закінчується визначенням ключового змісту теми. У даному випадку це «політична боротьба». Цілком зрозуміло, що партії є лише формою організації сил для політичної боротьби, зрозуміло також, що ця боротьба в Україні (тим більш в Західній) мала свої особливості. Але всі ці деталі врахує методика;

учитель дає завдання класу сформулювати визначення «політична боротьба». Не слід давати на це багато часу. П'яти хвилин досить. Сам учитель вже повинен завчасно визначити і мати таку дефініцію. Причому не слід боятися помилки. Але слід пам'ятати, що кожен учитель вчить дітей відповідно свого рівня знань. Саме тут і повинна спрацювати дана методика, оскільки вона орієнтована не на рівень знань учителя, а на необхідність створення логічно завершеного цілісного уявлення про об'єкт вивчення. А створювати це уявлення буде сам учень;
учні дають свої формулювання поняття. За допомогою учителя, а може й якогось талановитого і обізнаного учня приймається і записується в зошитах і на дошці найбільш повне і грамотне формулювання. На дошці протягом всього уроку вже не бажано щось писати;
учні, користуючись методикою (скопійованою в зошиті), самостійно працюють з підручником над створенням цілісного уявлення про об'єкт вивчення (про політичну боротьбу в Західній Україні. Результати своєїроботи вони письмово оформлюють в зошитах. Це буде своєрідною методичною розробкою навчального матеріалу, яка протягом всього навчання не втратить своєї цінності для учня;
учитель здійснює загальне керівництво навчально-пізнавальним процесом в класі, допомагаючи тим учням, які потребують цієї допомоги. З'являється унікальна можливість індивідуально попрацювати з учнями.

Заключна частина:

учитель перевіряє учнів, як вони відповіли на ключові запитання методики, порівнює варіанти відповідей, учні слухають і в разіпотреби корегують результати своєї самостійної роботи;
можна послухати, якщо буде час, одну-дві роботи на вибір класу, а учнів попросити прорецензувати;
завданням додому буде закріплення самостійно сформованого цілісного уявлення і підкріплення його додатковим хрестоматійним матеріалом (якщо така можливість є);
на цьому мета уроку вважається досягнутою. Відбулося вивчення навчального матеріалу і закріплення самостійно здобутого знання. Але головне в цьому є те, що учень виконав завдання від початку до логічного завершеного кінця, тобто, створив завершену форму знань, здобутих самостійно. І почуття, яке він буде відчувати після цього, має виключно позитивне значення для його психічного здоров'я.

Безумовно, запропонована форма уроку може бути змінена, доповнена, вдосконалена, адаптована до конкретних умов.

Що є цікавого в цій технології:

робота з графічною та вербальною формулами. Психіка учня активізується для творчої діяльності на трьох рівнях:

а) нейронному

б) вербальному;

в) наочно-дійовому.

Що є корисного в цій технології:

а) учень навчається самостійно визначати головне в матеріалі, з яким працює; самостійно давати визначення (формулювання) ключовому поняттю; самостійно працювати з навчальним матеріалом; аналізувати навчальний матеріал підручника, з яким він працює; самостійно описувати історичне явище (подію, факт), що вивчається за програмою в школі;

б) учень готує себе до вміння раціонально працювати з навчальним матеріалом під час навчання у ВУЗІ;

в) учень формує в собі готовність до самостійного життя.

В принципі, все завдання по формуванню цілісного уявлення про об'єкт вивчення вже закладено в самій вербально-графічній формулі. В цьому одне з її призначень. Але для більш досконалого виконання завдання по формуванню цілісного уявлення слід користуватися спеціально розробленою для цього методикою, яка включає інформацію не лише про зміст і послідовність контрольних запитань, але й про їх характер. Крім того, методика містить матеріал інструктивного та консультативно-допоміжного характеру про те, що треба робити, щоб побудувати цілісне уявлення, як побудувати вербальну форму створеного знання.

Методики другого і третього рівнів знань більш складні, потребують спеціальної підготовки учнів, але у подальшому у учнів формується сталий алгоритм самостійної навчальної діяльності. Учні не тільки починають почувати себе впевненими у своїх силах, вони ще й навчаються аналізувати матеріал, відбирати в ньому тільки необхідне. Крім того, логічно завершена форма як результат продуктивної діяльності людини завжди справляє позитивний вплив на її психічне здоров'я.

Кожна з цих методик також має свої специфічні вербально-графічні формули, вони за характером форми вже суттєво відрізняються від формули першого знань. Це більш складний і більш глибокий рівень роботи, де можуть досягатися; серйозні у позитивному плані результати до того, як перейти на більш високий рівень роботи, необхідно добре опанувати метода, першого рівня, сформувати за допомогою спеціальних вправ і прийомів відповідні психічні властивості і вміння.

Висновки

Самостійна робота над собою для кожної людини, яка претендує на пристойний рівень освіченості, має бути серцевиною навчальної діяльності. І лише постійне самостійне навчання дасть можливість якомога ближче підійти до вершини знань певної галузі, сформує потужний інтелект особистості.Виховання такої здатності в особі потребує чіткого узгодження цього процесу з цілями навчання та виховання.Навчання – це перш за все самоосвіта. Учень, який хоче якомога краще оволодіти професією, має добре розуміти: на уроці вчитель подає основи знань, навчає, як учити, виділяє ті ключові істини дисципліни, які пробуджують у школяра потяг до поглиблення й удосконалення усіх знань. Навчання – безперервний процес. Він не закінчується на уроці, а має спільні методи і прийоми, і цей процес не завершується лише організаційними формами. В основі самостійної навчальної діяльності учня повинні бути глибокі мотиваційні сили, які змушують особистість безперервно домагатися вдосконалення знань. Постановка чи формування мотивів навчальної діяльності носить особистісний підхід. Адже кожна людина сама чітко визначає і усвідомлює для чого ї й потрібний певний рівень знань.

Можуть бути мотиви, що спонукають до активної навчальної діяльності. Це і збагачення загальною сумою знань, накопичених людством розширення загального світогляду, усвідомлення наявної перспективи щодо реалізації певних знань тощо.

Якщо навчальна діяльність замотивована особистим інтересом, то така діяльність буде результативною. В іншому випадку все зведеться лише до даремної трати часу.

Самостійна навчальна діяльність учнябуде лише тоді результативною, коли вона ґрунтуватиметься на внутрішній потребі. Звичайно, спочатку доводиться себе примушувати працювати самостійно – і на уроці, і після нього. В учня, у якої є чітко визначені цілі само спонукання, виробляються певні навики, і врешті-решт, навчальна діяльність стає внутрішньою потребою, без якої особистість не відчуватиме душевного комфорту.

Самостійна навчальна діяльність школяраможе здійснюватись через:

заучування певної інформації;
опрацювання літературних джерел (конспектування, рефератування);
підготовку тез (для доповіді, виступу) за літературними джерелами та іншими шляхами надходження інформації (постановка дослідів, робота з аудіовізуальними засобами тощо);
дослідницьку і пошукову діяльність;
участь в іграх (навчальних, розвиваючих та ін.);
тестування і самотестування;
алгоритмування.

Але кожна людина, крім загальноприйнятих методів, виробляє власні, притаманні лише їй.

Тому самостійну навчальну діяльність доцільно розглядати як особисту творчу працю, що має приносити плоди від певних розумових і психічних дій.

Список використаної літератури

Алексюк А.М. Загальні методи навчання в школі. – К.: Радянська школа, 1981
Бас Г.Самостійна робота в системі індивідуального навчання учнів сільських шкіл // Рідна школа. -2002. -№ 6. — С. 51-53
Бойченко С. Організація самостійної роботи учнів на уроках у малокомплектній школі // Початкова школа. — 2004. — № 1. — С.51-53
Буряк В.Керування самостійною роботою студентів // Вища школа. -2001. -№ 4-5. — С. 48-52
Буряк В. Самостійна робота як вид навчальної діяльності школяра // Рідна школа. -2001. -№ 9. — С. 49-51
Вєтхов О. Підготовка учнів до самостійної роботи з оволодіння іноземною мовою в класі і вдома // Рідна школа. — 2005. — № 2. — C. 62-64
Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник-К.: Академія, 2001,2002
Воропаєва В. Всесвітня історія: Новітній період (1914-1939): 10 клас: Плани-конспекти уроків. -Х.: Ранок: Веста, 2004
Горохівський П. Історія України. 8 клас: Розробки уроків -Вид. виправне. -Тернопіль: Підручники & Посібники, 2000
Гревцева В. Індивідуальна робота вчителів та самовиховання школярів // Директор школи, ліцею, гімназії. — 2002. — № 5. — C. 33-36
Гусак Т. Організація самостійної роботи студентів (учнів)// Рідна школа. — 2004. — № 5. — C. 47-48
Клюєнко Д. М. Навчальний посібник з історії України: Для 10-11 класів; Управління освіти і науки Одеської облдержадміністрації, Одеський ін-т удосконалення вчителів. Кафедра методики викладання гуманітарних дисциплін. — Одеса: Одеський ін-т удосконалення вчителів, 2001
Круть М.Організація самостійної діяльності учнів допоміжної школи // Дефектологія. -2002. -№ 3. — С. 48-51
Кузьмінський А. І.Педагогіка: Підручник. — К.: Знання-Прес, 2003
Курилів В.І. Методика викладання історії: Курс підвищення кваліфікації вчителів історії. – Львів: Світ; Торонто, 2003
ЛамекінаГ. Самостійна діяльність учнів на уроках географії// Краєзнавство. Географія. Туризм.. — 2004. — № 41. — C. 13-17
Ламекіна Г. Самостійна робота учнів у процесі вивчення географії // Рідна школа. — 2003. — № 1. — C. 40-42
Наумець О. М.Педагогіка сучасної зарубіжної школи: Навчальний посібник для студентів педагогічних вузів. -Кіровоград: РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2004
Оконь В. Введение в общую дидактику. – Высшая школа. – 1990
Педагогіка : Навчальний посібник/ Укл. Інна Богданова, Ірина Бужина, Ніна Дідусь, Ніна Кавалерова та ін.; М-во освіти і науки України, Південноукраїнський держ. пед. ун-т ім. К.Д. Ушинського. -Харків: Одіссей, 2003
Платова Н. Формуємо уміння вчитися самостійно // Початкова освіта. — 2005. — № 10. — C. 4-6
Полякова Т. До проблеми формування навичок самостійної навчальної діяльності з математики // Математика в школі. — 2003. — № 2. — С.16-1
Солдатенко М. Самостійна пізнавальна діяльність у контексті Болонського процесу // Рідна школа. — 2005. — № 1. — C. 3-5
Солошко Н.І. Методика критичного мислення як інструмент самостійного опанування навчального матеріалу : З досвіду використання цієї методики // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. — 2005. — № 2. — C. 21-24
Сотніченко В. Технологія формування знань як базова технологія розвитку здібностей учнів до самостійної навчальної діяльності ( на прикладі теми "Хрестові походи", 7 кл.) // Історія в школі. -2000. -№ 8. — С. 31-37
Степашко В. Сформованість навичок самостійної діяльності викладачів вищих навчальних закладів у науково-пошуковій роботі // Рідна школа. — 2005. — № 4. — C. 65-66
Тимченко О.Самостійна робота як дидактична категорія // Педагогіка і психологія. -2001. -№ 3-4. — С. 64-68
ТкаченкоВ.Вчитись – справжнє мистецтво // Освіта. –2005.№ 3.- с.17
Трубачова С.Роль методів самостійного набуття знань в організації пізнавальної діяльності учнів // Рідна школа. -2001. -№ 1. — С. 39-4
Фіцула М.М. Педагогіка: Посібник. -К.: Академія, 2000
Хакунова Ф. Особенности организации самостоятельной работы обучаемых// Начальная школа. — 2003. — № 1. — C. 70-75
Шашура Л. Нестандартні уроки з історії України та всесвітньої історії у школі: Навчально-методичний посібник. -Тернопіль: Підручники & Посібники, 2004
Шашура Л. Нестандартні уроки з історії України та всесвітньої історії у школі: Навчально-методичний посібник,. -Тернопіль: Підручники & Посібники, 2004
Шикуленко О.Завдання для самостійної роботи з історії України(10клас) // Історія в школах України. -1997. -№ 3. — С. 38-42