Основні суперечності в розвитку освіти

Вступ.

1. Основні суперечності і конфлікти в системі освіти.

2. Суперечності впровадження вимог Болонського процесу у вищу освіту України.

Висновки.

Список використаної літератури.

Вступ

Загострення конкуренції в умовах ринку праці, періодичні економічні й політичні кризи сучасності вимагають підвищення якості підготовки фахівців, що адекватно відповідає вимогам часу та реаліям постіндустріального суспільства. “Серед важливих позитивних тенденцій розвитку педагогічної школи – курс на демократизацію та диференціацію освіти, гуманістичну спрямованість виховання, використання форм і методів навчання, що підвищують активність, самостійність студентів, включення їх у дослідно-експериментальну діяльність”. Отже, основним завданням вищої школи сьогодні є виявлення творчого потенціалу особистості студента й створення умов для його максимального розвитку.

Успішне розв’язання визначених самим життям завдань можливо на основі нової парадигми педагогіки вищої школи, яка виходить з усвідомлення нових цілей і змісту освіти, що враховують як нові умови й потреби соціуму у фахівцях, так й освітні потреби самого студента. Складність і суперечливість цих умов зумовлює необхідність осмислення характеру педагогічної діяльності та розробки її методології. Останнім часом педагогічна наука все частіше звертається до прогресивного накопиченого досвіду, заснованого на гуманістично орієнтованому навчальному процесі, який спрямований на досягнення усвідомлюваних особистісно значущих цілей, де суб’єкти процесу навчання виступають як активні, рівноправні за мірою їх знань і можливостей партнери.

1. Основні суперечності і конфлікти в системі освіти

Основні суперечності, конфлікти в освіті виникають довкола проблеми, чого навчати і як навчати. Головним замовником у цьому процесі, як відомо, є суспільство, а виконавцем — система освіти і виховання. Тому на макрорівні суперечності і конфлікти виникають між системою освіти і суспільством; на мезорівні (середньому) — між адміністрацією освітніх закладів і вчителями (викладачами), адміністрацією і батьками; адміністрацією та учнями (студентами); на мікрорівні (нижньому) — у системах “учитель (викладач) — учень (студент)”, “батько (мати) — учень (студент)”. Усі ці конфлікти є вертикальними.

Крім вертикальних, на кожному рівні системи освіти наявні і горизонтальні конфлікти. Наприклад, на макрорівні можуть виникати суперечності і конфлікти стосовно політики держави у сфері освіти, виховання; між більшістю громадян (громадянським суспільством) і вищими керівними структурами (державою); на середньому рівні — між різними рівнями управлінських підсистем системи освіти; на нижньому — між учителями, учителями і батьками, між батьками, учнями.

У системі вищої освіти батьки вже не виконують такої істотної ролі, як у середній, тому в ній виокремлюють такі групи конфліктів: “суспільство — ВНЗ”; “ректорат — колектив ВНЗ”; “студент — викладач”, “викладач — викладач” , “студент — студент”. Проміжними варіантами є конфлікти між ректоратом і колективом ВНЗ, ректоратом і деканатом, ректоратом і кафедрою, кафедрою і деканатом, деканатом і колективом факультету та ін.

Конфлікти на рівні “суспільство — освіта” можуть бути спричинені відсутністю цілісної і послідовної концепції освітньої політики (стратегії розвитку системи освіти); втратою ціннісних орієнтирів; незатребуваністю суспільством людей з високим рівнем інтелекту; недостатнім фінансовим і матеріально-технічним забезпеченням системи освіти (спричинює соціально-трудові конфлікти, страйки, мітинги, пікетування державних установ, голодування та інші форми протесту; закриття навчальних закладів через нестачу коштів на їх утримання; невдоволеність працівників освіти оплатою праці).

На рівні “суспільство — ВНЗ” конфлікти обумовлені недостатнім і нерегулярним державним фінансуванням, наслідком чого є: деградація матеріально-технічної бази ВНЗ; зниження соціального статусу викладача, мотивації викладацької діяльності; міграція професорсько-викладацького складу в інші суспільні сфери, за кордон; необхідність пошуку викладачами джерел додаткового заробітку. Всі ці причини негативно позначаються на морально-психологічному кліматі середовища вищого навчального закладу, породжують конфлікти, знижують рівень підготовки фахівців вищої кваліфікації.

Немало конфліктів пов'язано з процесом навчання і його результатами. Йдеться про відставання інтелектуального, творчого рівня фахівців, яких випускають навчальні заклади, від потреб сучасного суспільства; про недостатню гнучкість вузівської освіти, внаслідок чого багато випускників виявляються незатребуваними, та ін.

Конфлікти по лінії взаємодії “ректорат — колектив ВНЗ” в основному стосуються стилю керівництва навчальним закладом, соціально-психологічного клімату в колективі.

Конфлікти типу “викладач — викладач” породжені переважно особливостями соціально-професійної ієрархії та індивідуально-психологічними якостями професорсько-викладацького складу. Підставами для них бувають відмінності в ціннісних орієнтаціях, рівні професіоналізму; нетерпимість, нетактовність у міжособистісному спілкуванні; розбіжності між старшими і молодшими поколіннями викладачів.

Специфіка конфліктів типу “викладач — студент” і “студент — викладач” полягає в тому, що студент переважно є самостійним суб'єктом педагогічного процесу, здатний усвідомлено оцінювати зміст і якість пропонованих йому послуг. Крім того, високий професійний статус викладачів у середовищі навчального закладу, не завжди підтверджується їх соціальним благополуччям. Це іноді провокує конфлікти зі студентами із заможних сімей. Причинами конфліктів типу “викладач — студент” є відмінності в ціннісних орієнтаціях, взаємних очікуваннях, нетактовність у спілкуванні, рівень професіоналізму викладача й успішності студентів.

У середній школі психолого-педагогічні конфлікти зумовлені суперечностями, які виникають у навчально-виховному процесі при зіткненні вимог, інтересів педагогів, учнів, батьків, керівників. Ці конфлікти потребують гармонізації відносин у системах: “учитель — учень”, “учитель — учні”, “учитель — учитель”, “учитель — батьки”, “учитель — керівник”. їх поділяють на прості та складні. Прості вчитель вирішує, не викликаючи протидії учнів, за допомогою організації їх поведінки в школі (припинення бійки, сварки між учнями тощо). Складні конфлікти класифікують за різними критеріями, виокремлюючи серед них конфлікти діяльності, конфлікти поведінки, вчинків, конфлікти взаємин, а також мотиваційні конфлікти, конфлікти, зумовлені слабкою організацією навчання в школі і конфлікти взаємодії між учнями й учителями, між учителями та адміністрацією школи.

1. Конфлікти діяльності. Ці конфлікти виникають з приводу виконання учнями навчальних завдань, успішності, пізнавальної діяльності, ситуацій, у яких вони не виявляють готовності оперативно виправити власну помилку. Учитель висловлює незадоволення, учні вступають у суперечку або демонструють образу.

2. Конфлікти поведінки, вчинків. Приводом до них стають порушення учнями правил поведінки в школі та поза нею, стосовно яких учитель висловлює незадоволення. Проявами таких порушень бувають грубощі учнів педагогам, агресивна поведінка серед однокласників, пустощі, які нерідко є протестом проти низької оцінки.

3. Конфлікти взаємин. Виникають ці конфлікти у сфері емоційно-особистісних стосунків учнів і вчителів. Вони найбільш тривалі та деструктивні, оскільки є породженням постійних попередніх конфліктів діяльності або поведінки, вчинків, створюють взаємно упереджене сприйняття вчителем і учнем.

4. Мотиваційні конфлікти. Розгортаються вони між педагогами та учнями у зв'язку зі ставленням учнів до навчання. Іноді призводять до взаємної неповаги, протиріч, навіть до боротьби.

5. Конфлікти, зумовлені слабкою організацією навчання в школі. У процесі навчання учні, як правило, долають чотири конфліктні періоди. Починаючи навчання, першокласник переживає зміну головної діяльності з ігрової на навчальну, появу нових вимог та обов'язків.

6. Конфлікти взаємодії між учнями й учителями, між учителями та адміністрацією школи. В основі їх — суб'єктивні причини. Найпоширеніші серед школярів “конфлікти лідерства” — боротьба 2—3 лідерів та їх угруповань за першість у класі. У середніх класах можуть конфліктувати група хлопчиків і група дівчаток або 3—4 підлітки з класом чи навіть один учень і клас.

Конфлікти “учитель — учень” можуть бути мотиваційними, особистісно-етичними. Учителі не завжди надають значення цьому у взаєминах з дітьми: можуть не дотримати слова, розкрити дитячі таємниці. Конфлікти між учителями можуть бути породжені виробничими й інтимно-особистісними чинниками. Нерідко виникають непорозуміння, конфлікти між учителями початкових і середніх та старших класів.

Останнім часом заявили про себе конфлікти, пов'язані із запровадженням педагогічних інновацій. Уникненню конфліктів, їх запобіганню допомагає знання психологічної природи, структури і динаміки конфліктів, ефективних способів управління ними та їх подолання.

Як відомо, характер суперечностей залежить від специфіки протилежних сторін (суб’єктів діяльності), а також умов, у яких ця взаємодія відбувається. Теза про розрізнення внутрішніх і зовнішніх суперечностей стосовно педагогічної взаємодії дає можливість виділити педагогічні та екстрапедагогічні суперечності її розвитку.

Педагогічні суперечності виступають як рефлексія у процесі освіти дисонансу, зумовленого екстрапедагогічними факторами. Отже, останні посідають більш високе місце в ієрархічному ряду, тобто є такими, що визначають цільові орієнтири для подальшого педагогічного втілення.

Отже, головне завдання освіти – чому та як навчати – постає джерелом основних суперечностей, які мають зовнішній, екстрапедагогічний характер. Сьогодні виявляються суттєві суперечності в розумінні завдань освіти вищої школи як студентами, так і викладачами. Студенти часто сприймають навчання у ВНЗ як щось таке, що спонукає здобувати непотрібну на практиці величезну суму знань, умінь та навичок. А викладачі, навпаки, більше звертають увагу студентів на успішне засвоєння того, що вивчалось на заняттях, незалежно від їх особистісних потреб, бажань, а головне – усвідомлення значущості цієї “триєдності” для подальшої життєдіяльності кожного з них.

2. Суперечності впровадження вимог Болонського процесу у вищу освіту України

З часу здобуття незалежності Україна визначила орієнтир на європейський освітній простір, однак приєдналася до Болонського процесу одна з останніх (травень 2005р.). Питання впровадження Болонських вимог у вищі навчальні заклади України має міфологізований, заполітизований і, з нашої точки зору, формальний характер, що заважає перетворенню їх у механізм зростання якості вищої освіти. Між тим від успіху модернізації останньої залежить, зокрема, економічний розвиток і конкурентоспроможність країни на світовій арені.

Руйнація фундаментальності вищої освіти під приводом Болонського процесу перекреслює здобутки незалежної України з гуманітаризації й гуманізації освіти та виховання студентів, що поєднувало компетентність і духовну культуру. Під гаслом впровадження Болонських ініціатив в Україні справа доходить до крайнощів, які приймають загрозливий характер. Так, складова гуманітарної освіти у ВНЗ становить: у США — понад 32%, в Німеччині — понад 30%, у Франції — 27%, Росії — 24%, в Україні 24-25% [4,с.66]. Однак з 2009р. за вимогами керівництва МОН вона має складати 10-15%.

Відмовляючись від фундаментальності освіти, з нашої точки зору, Україна втрачає специфіку та привабливість національної вищої школи. Між тим, її ще цінують за кордоном за теоретичну підготовку, широкій кругозір випускників, наявність наукового керівника, курсових робіт, усні іспити, достатньо високий змістовний рівень лекцій, дисципліну й організацію навчального процесу, виробничу практику тощо. Можна послатися на думку керівника служби академічного обміну К.Франко: «Євросоюз тільки піднімається до сформованого в СНД рівня освітнього простору, який довів світу свої плюси, а тепер зіштовхується з необхідністю повертатися до важко прогнозованих експериментів». Погодитися з усіма положеннями Болонського процесу означає втратити надбання та традиції вітчизняної вищої освіти.. З нашої точки зору, якщо Болонські вимоги обмежують змістовну складову вищої освіти, її вплив має бути обмежений на користь якості навчання. Своєрідність вітчизняної системи — наше надбання, яке слід зберегти [4, c. 65-66].

Україні пропонували швидкими темпами впровадити західну систему освіти, яка складалася за інших соціальних умов і відповідала іншому періоду розвитку суспільства, що без відповідної адаптації здатне зруйнувати виховну й світоглядну складову національного навчально-виховного процесу, традиції його організації. Наприклад, у західних університетах студенти мають 60-80 письмових робіт за рік, що, за наявності академічних цінностей, незалежного оцінювання, сприяє формуванню самостійного мислення через письмо. Наші студенти до подібної роботи недостатньо залучалися, зі шкільних лав звикли до списування, плагіату, викладач сам оцінює результати своєї роботи тощо, тому цей вид контролю знань у нас не має «західного» ефекту. Навпаки звичними для нас були дискусії, живий діалог, вміння мислити й розмірковувати під час усних заліків і іспитів, особливо з гуманітарних дисциплін. Отже, механічне перенесення європейського досвіду у ВНЗ України за допомогою адміністративного тиску, не може сприяти підвищенню рівня освіти.

Впровадження кредитно-модульної системи організації навчання, за нашими дослідженнями, призвів до формалізації процесу оцінювання знання студентів і вимиванню, у ряді випадків, змісту навчання, глибини знань. Кредитно-модульна система — це саме система, яка виступала елементом більш загальної, логічно завершеної системи (комплексу) вищої школи Європи, яка відповідала іншому рівню соціально-економічного, культурного розвитку, своєрідної ментальності населення. Поки що можна констатувати, що сподівання на Болонський процес виявилися досить завищеними. Якість вищої освіти в Україні продовжувала знижуватися, й Болонський процес не став уповільнюючим фактором. Між тим через покращення якості вищої освіти Україна могла б підвищити свій міжнародний рейтинг.

Швидкі темпи впровадження Болонських вимог у навчальний процес, відсутність відповідної адаптації та економічного забезпечення викликали складні структурні зміни, які торкалися усіх аспектів діяльності, професійних інтересів викладачів і студентів. Нові форми організації навчального процесу накладаючись на стару систему, часом руйнуючи її, викликали подвійне навантаження співробітників, створювали для більшості ВНЗ нові проблеми на додаток до старих. Некритичний перенос європейської системи навчання, яка відповідає іншим традиціям і рівню розвитку, в українські умови не міг дати потрібного результату. Слабкістю Болонського процесу є те, що він став результатом домовленостей не так між освітянами та науковцями, як між державними чиновниками, які розв'язували свої не так освітянсько-наукові, як освітянсько-бюджетні та політико-пропагандистські питання [7, c. 57-58].

Висновки

Відомо, що мірилом спроможності системи освіти є добробут та життєздатність усього світового співтовариства в цілому та кожної окремо взятої особистості зокрема. Водночас головним “замовником” системи вищої освіти, безумовно, є суспільство з його економічними, політичними та соціокультурними складовими.

Конфлікт відносин між суспільством і системою освіти породжує багатоаспектність проблеми.

В останні десятиріччя ХХ ст. в усіх країнах світу розвиток соціально орієнтованої економіки став поштовхом до суттєвих змін у системі вищої освіти. Протилежності між запитами світової практики, що швидко змінюється, й традиційного інституту освіти, між цілями освітнього процесу та реальними результатами набувають особливого значення для пострадянської України, де тотальна переоцінка цінностей супроводжується трансформаціями суспільно-правового, соціально-економічного, морально-психологічного та культурного характеру. З огляду на це, в Україні труднощі, пов’язані з приєднанням до Болонського процесу, необхідністю підвищення конкурентоспроможності фахівців на ринку праці, гуманізацією та демократизацією освіти, посилюються історико-політичними особливостями розвитку країні. Освіта сьогодні рефлектує зміну життєвих ціннісних орієнтирів, незатребуваність суспільством повною мірою спеціалістів деяких професій, недостатність фінансового і матеріально-технічного забезпечення системи освіти.

Список використаної літератури

1. Андрушко В. Освіта України в світлі суспільних проблем і суперечностей //Освіта. — 2002. — № 5. — C. 4-5

2. Вільський Г. Особливості сучасного етапу розвитку вищої освіти України //Вища школа. — 2009. — № 3. — C. 57-62

3. Іванова В.В. Тенденції зростання ролі освіти й інформації у формуванні знань на сучасному етапі розвитку економіки //Актуальні проблеми економіки. — 2008. — № 11. — C. 62- 69

4. Колодько Т. Основні тенденції розвитку сучасної педагогічної освіти в Україні //Рідна школа. — 2007. — № 6. — C. 64-66.

5. Ляшенко О.І. Якість освіти як основа функціонування й розвитку сучасних систем освіти //Педагогіка і психологія. — 2005. — № 1. — C. 5-12.

6. Матвієнко О.В. Освіта в інформаційному суспільстві: суперечності, тенденції, теоретико-методологічні засади розвитку //Педагогіка і психологія. — 2004. — № 2. — C. 106-107.

7. Мельниченко Т. Ю. Сучасний стан і перспективи розвитку освітнього комплексу України в контексті Болонського процесу //Український географічний журнал. — 2006. — № 1. — C. 54 — 58.

8. Устименко Т. Інновації як чинник розвитку сучасної української освіти //Управління школою. — 2007. — № 12. — C. 33-35