Порівняння освітніх концепцій Макаренка і Сухомлинського

Вступ.

1. Основні положення у системі поглядів В.О.Сухомлинського.

2. Особливості педагогічної спадщини А.С. Макаренка.

3. Порівняльна характеристика поглядів А.С.Макаренка та В.О.Сухомлинського.

Висновки.

Список використаної літератури.

Вступ

У сучасних умовах державотворення в Україні зростає роль гуманістичного виховання підростаючого покоління. У Законі України "Про освіту" метою освіти визначено всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу. Велика роль у цьому процесі належить вчителю, адже школа й учителі повинні формувати особистість відповідно до вимог сьогодення: "Учительська професія — це людинознавство, постійне проникнення в складний духовний світ людини, яке ніколи не припиняється".

Проблема виховання моральних цінностей засобами слова, на думку В.О.Сухомлинського, — одна з найскладніших і найгостріших проблем, над якими треба працювати і в теоретичному, і в практичному планах, адже слово вчителя, як інструмент впливу на душу вихованця, нічим не замінити.

Педагогічна спадщина В. Сухомлинського багатопланова. Вона зазнавала певної еволюції, постійно збагачувалася, поглиблювалася. Хоча він жив і творив у застійні часи, ставлення до його діяльності та ідей не змінилося. Його педагогічна концепція високогуманна і демократична, органічно поєднує класичну і народну педагогіку.

Антон Семенович Макаренко як видатний український педагог, класик української та світової педагогіки робив усе можливе, щоб виховати справжнього громадянина своєї Вітчизни — людину морально стійку, працьовиту, творчу, колективістську, всебічно розвинену. Його погляди на мету й основні завдання виховання співзвучні з вимогами сучасного Закону України “Про освіту”, Державної національної програми “Освіта”, Концепції національного виховання, в яких наголошується, що метою виховання в сучасній українській школі є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору. Певна річ, на перше місце у всіх державних документах, присвячених проблемам освіти, навчання й виховання в загальноосвітній і вищій школі ставиться виховання громадянина незалежної Української держави, формування у нього самоусвідомлення в необхідності оволодіння українською мовою як найкращим виразником духовної культури народу.

Особливу увагу В.Сухомлинський приділяє школі як осередку культури. Проте цю роль, на його думку, вона може виконати лише за умови, що в її діяльності пануватимуть чотири культи: Батьківщини, Людини, Матері й рідного Слова.

1. Основні положення у системі поглядів В.О.Сухомлинського

Головною метою навчально-виховного процесу В.О.Сухомлинський вважав всебічний розвиток особистості[6, c. 44].

Одним із основних положень у системі поглядів В.О.Сухомлинського на сутність навчально-виховного процесу є положення про неповторність кожної дитини. "У практиці своєї виховної роботи ми виходимо з того, що людина неповторна …", — пише Василь Олександрович у праці "Духовний світ школяра". "Людська індивідуальність дитини неповторна …", — повторює він у прані "Розмова з молодим директором". Цій темі була присвячена і окрема стаття — "Людина неповторна", що була надрукована у часопису "Народное образованиe" у 1961 р.. Мабуть, доречним буде навести тут і слова Г.Гейне, на які посилається В.О.Сухомлинський у праці "Серце віддаю дітям": "Кожна людина — це сніг, який з нею народжується і з нею вмирає. Під кожною могильною плитою лежить всесвітня історія" [Т.3. — С.97]. Положення про неповторність кожної дитини є немовби наріжним каменем, на якому побудована вся система поглядів В.О.Сухомлинського на проблеми навчання й виховання. Таке ж важливе значення воно мас і для концепції особистісно орієнтованого підходу, оскільки саме з нього випливає положення про дитину як найвищу цінність і, відповідно, головного суб'єкта навчально-виховного процесу. Це дає змогу сформулювати перший, фундаментальний принцип особистісно орієнтованого підходу до навчання й виховання — принцип неповторності кожної дитини. Як перший і головний принцип особистісно орієнтованого навчання розглядає унікальність і неповторність кожної дитини і професор І.С.Якиманська.

З положенням про неповторність кожної дитини безпосередньо пов'язане наступне положення В.О.Сухомлинського — про «відсутність подібних, бездарних і лінивих дітей, "У кожної людини, — пише Насидь Олександрович у статті "Людина неповторна", — є задатки, обдаровання, талант до певного виду або кількох видів (галузей) діяльності". Він повертається до цієї думки в різних працях і акцентує увагу на необхідності розвивати здібності і таланти всіх без винятку дітей, що прийшли до школи. "Ми глибоко переконані в тому, — пише В.О.Сухомлинський в уже згаданій вище статті, — що немає людини, яка в належних умовах, за вмілого виховання не виявила б свого самобутнього, неповторного таланту. П'ятсот вихованців, духовне обличчя яких ми повинні сформувати, — це п'ятсот неповторних талантів і обдаровань. Поважати в кожному учневі людину, виявляти до нього гуманне ставлення — це насамперед розкрити в ньому таку людську неповторність". Звідси випливає наступний, другий принцип особистісно орієнтованого підходу до навчання й виховання — принцип визнання відсутності нездібних дітей[9, c. 4].

З положенням про відсутність нездібних, бездарних і лінивих дітей у свою чергу пов'язане положення про нерівність розумових здібностей дітей, яке, на перший погляд, йому суперечить. Проте протиріччя тут нема. Наявність такої нерівності обумовлена різними розумовими задатками дітей. "Ми бачимо, — пише В.О.Сухомлинський у праці "Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості", — що дискретність роботи мозку проявляється у дітей по-різному: в одного ця робота дуже швидка, в іншого — повільна, звідси — кмітливість і некмітливість, тямущість і нетямущість, міцність і неміцність пам'яті, сильно і слабко виражена здатність до оволодіння знаннями" [Т. 1. — С.98]. Без урахування цього не можна уявити сучасний навчально-виховний процес. Отже, третім принципом особистісно орієнтованого підходу є принцип урахування нерівності розумових здібностей дітей.

Навчання й виховання дітей із високими розумовими здібностями не викликає особливих труднощів. А що робити з дітьми, які мають знижену здатність до навчання? Як вчити і виховувати таких дітей? Впоратися з цим завданням можна, на думку В.О.Сухомлинського, лише за умови використання для навчання і виховання таких дітей особливих заходів, топкого і делікатного індивідуального підходу. "З учнями, що з трудом опановують знання, — пише В.О.Сухомлинський у праці "Павлиська середня школа", — ми проводимо копітку індивідуальну роботу. Розвиваючи індивідуальні нахили цих учнів, ми добиваємося, щоб кожний з них досяг успіху, якщо не в навчанні, то в праці. Цеп успіх стає моральною підтримкою, яка надихає учня па подолання труднощів у навчанні" [Т.4. — С. 28]. Сутність методики такої виховної роботи В.О.Сухомлинський розкриває у багатьох працях. Згадаємо лише одну — "Духовний світ школяра", у якій він пише: "Вихованці, що зазнавали труднощів у своїй розумовій діяльності, часто викопували спеціально підібрані для них види роботи. Вправи, необхідні для закріплення п розпитку знань, давалися їм з таким розрахунком, щоб теоретичний матеріал осмислювався поступово, за складовими частинами і елементами" [ Т. 1.— С.331].

Величезного значення В.О.Сухомлинський надавав моральному аспектові виховання дітей із зниженою здатністю до навчання. "Головне, — пише він у праці "Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості", — не допустити, щоб ці діти переживали свою "неповноцінність", … не притупити у них почуття честі й гідності… Не їхня провина, що вони приходять у школу кволими, слабкими, з недостатньо розвиненою здатністю до розумової праці. Гуманну місію школи і педагога ми вбачаємо в тому, щоб врятовувати цих дітей, увести їх у світ суспільства, духовного життя, краси цілком повноцінними і щасливими". А основними умовами навчання й виховання дітей із уповільненим розумовим розвитком є віра в дитину і могутню силу виховання. "Немає людини, — пише В.О.Сухомлинський у праці "Павлиська середня школа", — в якій внаслідок умілої виховної роботи не розкрився б самобутній талант, немає сфери діяльності, в якій людська індивідуальність не досягла б розквіту…" [Т.4. — С.170].

Проте індивідуальний підхід дуже ефективний для навчання й виховання всіх дітей без винятку, і з високими розумовими здібностями, і зі зниженою здатністю до навчання. "Мистецтво й майстерність навчання й виховання полягає в тому, — пише він у праці "Сто порад учителеві", — щоб розкривши сили й можливості кожної дитини, дати їй радість успіху в розумовій праці. А це означає, що в навчанні має бути індивідуалізація — і в змісті розумової праці (в характері завдань), і в часі. Досвідчений педагог дає одному учневі дві, три, а то й чотири задачі на урок, іншому ж — тільки одну. Один одержує складнішу задачу, інший — простішу" [Т.2. — С.437—438]. Головне, що за такого підходу всі учні просуваються вперед — одні швидше, інші — повільніше. Звідси випливає четвертий принцип особистісно орієнтованого підходу до навчання й виховання — принцип індивідуалізації навчально-виховного процесу [4, c. 4].

Прикладом ефективного методу навчання, що враховує нерівність розумових здібностей учнів, є поділ класу на групи відповідно до розумових здібностей, наведений В.О.Сухомлинським у праці "Сто порад учителеві". У першу групу зібрані найпідготовленіші діти, які легко і без допомоги вчителя розв'язують будь-яку задачу. Для цієї групи вчитель має добирати, крім програмних, і такі задачі, що виходять за межі програми, щоб не знижувати рівень розумового напруження. У другу групу входять учні з меншими, порівняно із першою групою, розумовими здібностями. Вони успішно і без допомоги вчителя розв'язують програмні задачі, доповнюючи нестаток здібностей працьовитістю і посидючістю. Третю групу складають учні, які без допомоги справляються із задачами середньої складності, але для розв'язання складних задач потребують допомоги вчителя. До четвертої групи належать учні із уповільненою роботою мозку. Вони постійно потребують допомоги вчителя і дуже повільно опановують програму середньої складності, але їх ні в якому разі не можна квапити. 1, нарешті, п'яту групу складають учні, які і з допомогою вчителя не можуть впоратися із задачами середньої складності. Вчитель має добирати для них задачі такої складності, які вони у змозі розв'язати. "Це дає дитині радість, — пише В.О.Сухомлинський у статті "Найвідсталіший у класі", — яку ні з чим не порівняти, почуття гордості, упевненості в своїх силах [Т.5. —С.589]. При цьому згадані групи учнів не є чимось застиглим, закостенілим: із часом розвиток здібностей дає змогу переходу в іншу, вищу за складністю навчання групу.

2. Особливості педагогічної спадщини А.С. Макаренка

Як стверджував ще К.Д. Ушинський, виховання повинно просвітити свідомість людини, щоб перед очима лежав ясний шлях добра. Тому на одне з перших місць у цій роботі видатний педагог поряд з категоріями духовності й національності ставив виховання характеру. На подібних позиціях стояв і Антон Семенович Макаренко.

Питання виховання волі й характеру були центральними у всій його теоретичній і практичній діяльності. Великий педагог, як ніхто інший, категорично поставив питання про моральне обличчя особистості як рушійної сили її поведінки та вчинків. Він констатував, що лише висока ідейність, гуманістичні принципи моральності, громадянська цілеспрямованість здатні викликати в людини до життя нові, громадянські риси волі й характеру [1, c. 2].

Воля й характер, підкреслює А.С. Макаренко, не спадкові якості, не біологічно зумовлені, а виховуються в конкретних суспільно-історичних умовах. Воля – це готовність діяти, спрямована усвідомленістю почуття обов’язку перед колективом, перед Батьківщиною. Риси характеру розвиваються під впливом суспільних особливостей життя, на основі переконань і моральних якостей людини, під виховним впливом педагога. Тільки правильно організована діяльність вихованця дає можливість виховати в нього найкращі якості волі й характеру. Думка А.С. Макаренка про роль дії у вихованні волі аналогічна думкам К.Д. Ушинського, який вказував, що воля, як і мускули, стає сильнішою в процесі поступово ускладнюваної діяльності. Він розумів, що в діяльності людина навчається долати можливі труднощі як зовнішні, так і внутрішні. До речі, як відомо, питанням виховання волі й характеру дуже багато уваги приділяли і видатні українські педагоги Г.Г. Ващенко і В.О. Сухомлинський.

Визначаючи мету виховання, Антон Семенович Макаренко запитував: звідки випливає мета виховання, виховної роботи? Й відповідав: мета виховання випливає з наших соціальних потреб, з нашого суспільного життя. “Я під метою виховання розумію програму людської особистості, програму людського характеру, при цьому в поняття “характер” я вкладаю весь зміст особистості, тобто і характер зовнішніх проявів і внутрішньої переконливості, і політичне виховання, і знання – абсолютно всю картину людської особистості; я вважаю, що ми, педагоги, повинні мати таку програму людської особистості, до якої повинні прагнути”.

Особливу увагу звертав Антон Семенович на питання мети виховання в сім’ї. В багатьох сім’ях, стверджував він, можна спостерігати цілковиту безтурботність у цьому питанні: просто живуть поруч батьки й діти. І батьки сподіваються, що все само собою вийде. У батьків немає ні чіткої мети, ні певної програми. Звичайно, в такому разі й результати будуть завжди випадкові, і часто такі батьки потім дивуються, чому це в них виросли погані діти. Ніякої справи не можна добре зробити, коли не відомо, чого хочемо досягти [7, c. 11].

Кожен батько, кожна мати повинні добре знати, що вони хочуть виховати в своїй дитині. Й при цьому слід завжди пам’ятати: ви народили і виховуєте сина чи дочку не тільки для вашої батьківської радості. У вашій сім’ї і під вашим керівництвом росте майбутній громадянин. І якщо ви виховаєте погану людину, біда від цього буде не тільки вам, а й багатьом іншим людям, усьому суспільству.

Оскільки складовими мети виховання є насамперед та сукупність якостей особистості, необхідність яких визначається потребами суспільства, до таких якостей А.С. Макаренко відносив почуття приналежності до колективу, в якому даний індивід перебуває (навчається, працює), поваги до встановлених у цьому колективі норм життєдіяльності, поведінки; здатність дотримуватись правил і норм колективістського життя; відчуття рівності між членами колективу, ввічливість і взаємодовіра між його членами; прагнення бути корисним членом колективу; прагнення бути господарником, тобто вміти організувати свою роботу, роботу інших членів колективу, а також керувати цією роботою, вміти оцінювати її результати, бути охайним, життєрадісним і постійно дбати про свій фізичний, фізіологічний і нервовий стан, дбати про оволодіння достатньою сумою знань і навичок з мови, графіки, математики, природознавства й історії. При цьому видатний педагог наголошував, що рівень досягнутості виховання в кожному із вище перерахованих станів може бути як завгодно високим у залежності від індивідуальних талантів і нахилів виховання.

Отже, як бачимо, серцевиною системи виховання особистості в педагогічній діяльності А.С. Макаренка було його вчення про колектив. Саме в зв’язку з виховуючим впливом колективу на особистість вихованця великий педагог і вводить в обіг поняття середовища й характеру його впливу на вихованця. Він бачив, що кожна конкретна особистість завжди безпосередньо залежить як від самого середовища, в якому перебуває, так і від тих відносин, які складаються в даної особистості з оточуючими її умовами життя, в межах яких діють не тільки позитивні, а й негативні фактори. Тому завдання вихователя, стверджував А.С. Макаренко, насамперед полягає в такій організації процесу виховання, щоб вихованець був включений у систему основних відносин особистості й природи та навколишнього суспільного життя. Це досягається за допомогою участі вихованців у різних видах діяльності (навчальній, трудовій, суспільній, ігровій, організації побуту, споживання тощо). В цьому сенсі все життя вихованця (як і людини взагалі) становить собою не що інше, як складну систему різносторонніх відносин з навколишньою дійсністю. Певна річ, ефективність нашої виховної роботи прямо залежить від широти й багатства тієї системи взаємин у процесі виховання, яку проектує школа, вчитель, педагогічний та учнівський колектив [3, c. 6-7].

3. Порівняльна характеристика поглядів А.С.Макаренка та В.О.Сухомлинського

Розкриваючи суть індивідуального, диференційованого підходу до навчання й виховання учнів, В.О.Сухомлинський постійно використовує поняття особистість дитини. В його працях можна зустріти словосполучення "колектив і особистість", "людська особистість", "підростаюча особистість", "всебічно розвинена особистість" та ін. Швидше за все він не розрізняв поняття "індивідуум" і "особистість", ведучи походження останнього від слова "особа" (або, якщо не бути категоричним, не пояснював різницю між ними). Саме так, тобто як синоніми, розглядаються ці поняття у словнику іншомовних слів, де слова "індивід", "індивідуум" тлумачаться як "окрема людина, особа"[7, c. 12].

Історична заслуга А.С. Макаренка полягає, зокрема, в тому, що він теоретично і практично визначив шляхи побудови такого виховуючого колективу, який створює найбільш сприятливі умови для всебічного розвитку особистості, підготовки її до життя, здійснення комплексного підходу до виховання. Виховуючий колектив, як його розумів Антон Семенович, ніби об’єднує силу різних впливів природи, суспільства, продуктивної праці на особистість, коли виховання досягається не словесними повчаннями, а тільки через життя, роботу, прагнення самого колективу.

До основних принципів виховання А.С. Макаренко відносив повагу і вимогливість, щиросердечність і відкритість, принциповість, турботливість і уважність, знання, вправи, загартування, працю, колектив, сім’ю, перше дитинство, кількість любові та міру суворості, дитячі радощі, гру, покарання й винагороду.

Важливим чинником ефективності навчання В.О.Сухомлинський вважав людяність, любов, [доброту, чуйність, сердечність і тактовність стосовно учнів. "Пам'ятайте, — пише Василь Олександрович у статті "Залежить тільки від пас", — що кожна дитина приходить у школу зі щирим бажанням добре вчитися, Воно ніби яскравий вогник, що освітлює світ дитячих турбот і тривог. Дитина несе його нам, учителям, з безмежною довірливістю. Цей вогник легко погасити різкістю, грубістю, байдужістю, невірою в неї, дитину" [Т.5. — С. 285]. Особливо велике значення це мас під час роботи з дітьми з обмеженими здібностями до навчання. "Будемо дивитися на речі тверезо й міркувати реально, — пише В.О.Сухомлинський у праці "Методика виховання колективу", — в колективі с школярі з дуже обмеженими здібностями … Але й ці обмежені здібності треба розпинати з тим, щоб людина — адже ми маємо на увазі фізично й психічно здорову людину — відчувала епос зростання, переживала радість успіху. Питання це дуже складне, і в цій сфері виховання педагогові треба бути насамперед чуйною, сердечною, тактовною людиною" [Т. 1. — С.555]. Одинадцятий принцип, який випливає із цього положення, можна сформулювати як принцип людяності, чуйності і тактовності по відношенню до учнів.

З цим положенням безпосередньо пов'язане наступне положення В.О.Сухомлинського про розуміння оцінки як інструмента виховання, а не покарання. Цьому питанню Василь Олександрович приділяв багато уваги і, мабуть, це було закономірно, оскільки і до нього, і при ньому, і сьогодні після нього навколо питання оцінювання знань учнів точаться суперечки. "Характеризуючи якість знань, а отже, і якість праці, — пише він у творі "Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості", — оцінка має яскраво виражений моральний смисл. У ній закладений стимул, під впливом якого в дитині повинно утверджуватися прагнення бути хорошою і не бути поганою"[8, c. 15].

Одним із ефективних засобів успішного вирішення цих завдань у діяльності А.С. Макаренка була, наприклад, гурткова робота в трудовій колонії ім. М. Горького. Саме з метою забезпечення всебічного розвитку особистості кожного вихованця Антон Семенович рекомендував розподіл вихованців на добровільних началах в гуртки з правом вільного їхнього виходу з будь-якого з них. Такими гуртками, на його думку, могли бути: хоровий, драматичний, літературний, музичний духовий, музичний струнний, музичний шумовий, художній, вільної майстерні, танцювальний, фото, природничий, радіо, фізико-хімічний, іноземних мов, спортивний, казок, шаховий і шашковий. Більше того, всю різноманітну гурткову роботу з вихованцями Антон Семенович прагнув спрямувати на підвищення ефективності суспільного виховання взагалі [10, c. 56].

Висновки

Визначаючи мету й стратегію виховання в сучасній незалежній Українській державі, педагоги, звичайно, звертаються й до її історичних джерел, до поглядів на цю проблему класиків української педагогіки. Вникнемо в педагогічну спадщину А.С. Макаренка, творче життя й педагогічна діяльність якого пройшли в період сталінської тоталітарної системи, що майже за вісімдесят років радянського виховання залишила нам дефіцит самовідповідальності, пасивність, безпечність, апатію, аморальність.

Педагогічна спадщина В. О. Сухомлинського є різносторонньою і багатоплановою. Вся система діяльності павлиського вчителя пройнята високими принципами комуністичного гуманізму, глибокою пошаною до особи дитини.Коли його питали: "Що найголовніше було в Вашому житті? «, він відповідав: „Любов до дітей!"Щира любов до дітей і справжня педагогічна культура, за Сухомлинським, — поняття нерозривні. Він вважав, що вчитель зобов'язаний уміти дорожити дитячим довір'ям, щадити беззахисність дітей, бути для нього втіленням добра і справедливості.

Список використаної літератури

1. Антон Семенович Макаренко (1888-1939): Биография //Початкова освіта. — 2007. — № 20: Вкладка. — C. 1-16

2. Гончар О. Гордість вітчизняної педагогіки. Антон Макаренко (1(13).03.1888-1.04.1939)/ Олександр Гончар //Історія України. — 2009. — № 11. — C. 5-8.

3. Дічек Н.П. Спадщина А.С. Макаренка — феномен світового освітньо-виховного процесу //Педагогіка і психологія. — 2008. — № 3-4. — С.5-14.

4. Кривенко О. Педагогічні ідеї В.О.Сухомлинського і національна школа // Сільське життя. — 2003. — 27 вересня. — C. 4

5. Міхелі С. Педаогічні ідеї В.О.Сухомлинського як концептуальна основа особистісно орієнтованого підходу // Початкова школа. — 2003. — №9. — C. 5-12

6. Новгородська Ю. Ідеї В.О.Сухомлинського живуть і розвиваються // Рідна школа. — 2002. — листопад. — C. 44-45

7. Пістрюга С. А.С. Макаренко — новатор педагогіки/ С. Пістрюга //Позакласний час. — 2006. — № 5-6. — C. 11-12

8. Правий В. Творче впровадження педагогічних ідей В.О.Сухомлинського в умовах розбудови національної освіти // Освітянське слово. — 1998. — вересень. — C. 15

9. Савченко Л. Педагогічні ідеї В.О.Сухомлинського в системі методичної роботи школи // Освітянське слово. — 2000. — жовтень. — C. 4

10. Сметанський М. Проблема виховання особистості у колективі в теоретичній спадщині А.С.Макаренка та В.О.Сухомлинського //Рідна школа. — 2002. — № 8-9.