Роль оцінки і самооцінки у самовихованні старшокласників

Вступ.

1. Розвиток самосвідомості та самооцінки та їх роль.

2. Самооцінка – засіб пізнавальної самостійності.

Висновок.

Список використаних джерел.

Вступ

Великий вплив на всі аспекти життєдіяльності та поведінку людини ,має така якість особистості як самооцінка .

Самооцінка – оцінка себе, своєї діяльності, свого становища в певній групі чи організації та в колі друзів, а також ставлення до оточуючих і не менш важливим є критичне ставлення до своїх здібностей і можливостей. Термін „самооцінка” прирівнюють до терміну „самоповага”. Самооцінка показує, як людина оцінює себе щодо окремої властивості, а самоповага – загальна оцінка.

Самооцінка формується з дитинства у процесі спілкування за такими етапами:

a) Увага збоку дорослих,

b) Співробітництво з ними,

c) Відчуття поваги з їхнього боку,

d) Взаєморозуміння.

Взаємостосунки дитини з батьками на кожному з етапів самооцінки, залежатимуть від її ставлення до себе.

Якщо батьки невиправдано підкреслюватимуть реальні та вигадані досягнення дитини, то це стане причиною формування в неї завищеної самооцінки та рівня домагань. І навпаки, недовіра батьків до можливостей дитини категорично придушить норму дитячого негативізму, можуть призвести до виникнення у дитини відчуття своєї слабкості, неповноцінності і заниженої самооцінки.

Формування самооцінки триває в шкільні роки :

• Конкретні оцінки вчителів і оточення ,

• Успіхи в навчанні, мають сприяти формуванню адекватної самооцінки.

А для кращого формування самооцінки, вчитель повинен дати можливість учневі самому оцінити свою відповідь і рецензувати її з відповідями інших учнів. Вона застосовується як в теоретичних так і практичних частинах знань, умінь і навичок. А для того щоб учневі легше було визначатись його та інших учнів ознайомлюють з нормами і критеріями оцінювання знань, умінь і навичок. Кожна людина має сформовані свої рівні самооцінки, а також у період життя формуються і рівні домагань.

До рівнів самооцінки (самоповаги) відносять:

• Високий – те що людина не вважає себе гіршою від інших і позитивно ставиться до себе.
• Низький – неповага до себе та до оточуючих.
• Середній (нормальний) – адекватна думка про себе.

1.Розвиток самосвідомості та самооцінки та їх роль

Розвиток самосвідомості починається на найбільш ранніх етапах онтогенезу з вирізнення дитиною себе із світу предметів та інших людей. Спочатку вона не відрізняє себе від інших, не може вона відрізнити і свої рухи, які робить, від тих, що належать їй же, але здійснює їх дорослий під час догляду за нею. Перші ігри дитини — спочатку з частинами свого тіла (ручками, ніжками), а потім і з предметами зовнішнього світу — засвідчують наявність первинної диференціації активної та пасивної її ролі в руховій діяльності. У цій діяльності, у маніпулюванні предметами та у взаємовідносинах з дорослими поступово усвідомлюються фізичне «Я» дитини, окремі органи чуття і частини тіла. Досвід сприйняття і рухів дає можливість дитині усвідомити власні сенсорні та моторні можливості. Через синтез окремих уявлень у неї виникає первинний образ власного тіла, що виявляється у здатності володіти його частинами і виконувати довільні рухи. Разом із тим відбувається і виокремлення; дитиною себе з простору, в якому вона перебуває.

Суттєвою умовою розвитку самосвідомості є поява в дитини здатності до самостійного пересування у просторі. Цей факт започатковує нові форми взаємин з дорослими, що відкриває нові шляхи і джерела пізнання власних можливостей, розширює межі пізнання себе як самостійного суб'єкта.

Особливе значення у розвитку самосвідомості має виникнення й розвиток мовлення, що на якісно новому рівні включає дитину в сферу взаємин з дорослими та іншими дітьми. На основі мнестичної функції мовлення вона запам'ятовує епізоди, події свого життя, поступово акумулює пізнавальний і афективний досвід стосовно самої себе, а розвиток складніших форм мислення дає підстави поступово узагальнювати цей досвід.

Подальший розвиток дитячої самосвідомості пов'язаний з виокремленням спонук до виконуваних дій, регулюванням їх у часі. Спонуки виражаються головним чином у бажаннях дитини. Усвідомлення бажання, віднесення його до самої себе, усвідомлення дії як засобу реалізації цього бажання пов'язані з .формулюванням дитиною мети свого вчинку, здатністю зберегти цю мету й практично реалізувати її. І хоча перші форми мотивації дій дитини ще недосконалі — мотиви дитини на ранніх рівнях онтогенезу ще нестійкі, зазнають імпульсивних впливів, — саме з усвідомлення спонук своїх дій починається виокремлення духовного «Я» малюка.

Третій рік життя — період інтенсивного психічного розвитку. Якщо раніше дитина не мислила себе окремо від звичних умов, відчувала себе злитою з оточуючими, називала себе ім'ям, говорила про себе в третій особі, то в трирічному віці це злиття дитини з оточенням несподівано зникає. Особистість вступає у той період, коли потреба в утвердженні та завоюванні своєї самостійності призводить до цілої низки конфліктів. Передусім це протиставлення себе оточуючим, яке здебільшого має негативний характер. Найчастіше дитина не має на меті нічого поганого — вона лише бажає випробувати власну незалежність, відчути власне існування.

Розвиток самосвідомості після трьох років відбувається в напрямку дедалі більшого самоствердження особистості дитини, відбувається подальше накопичення пізнавального, афективного та вольового досвіду, що відбивається на диференціації самооцінок і зростанні їхньої адекватності.

У період від 7 до 12 років процес розвитку самосвідомості відбувається повільно, без помітних стрибків і криз. Накопичуються психічні резерви, що готують перехід самосвідомості до важливішої її генетичної форми в підлітковому віці. Підлітковий вік — це другий критичний період (після кризи трьох років) у психічному розвитку дитини, суттєвий для генезису самосвідомості.

У 12 років увагу дитини знову починає привертати власна особистість. Однак нова криза розвивається в напряму, немовби протилежному до ранньої. Вона теж починається з протиставлення, але спрямованого не стільки на самих людей, скільки на пов'язані з ними звички, стосунки та їхні прояви у ширшому контексті моральних норм і позицій. Якщо трирічна дитина намагається наслідувати дорослого, то підліток, навпаки, прагне відрізнятися від нього, протиставляти себе йому, бути самостійним. Якщо у трирічної дитини самостійність стверджується у сфері здійснення якихось практичних дій, то в підлітків прагнення до самостійності виражається у виникненні усвідомлення своєї причетності до дорослих, хоча інколи подібне усвідомлення суперечить фактичним можливостям підлітка.

Основними причинами, що впливають на виникнення новоутворень у самосвідомості підлітка, є насамперед соціальні умови його життя, що висувають нові вимоги до його поведінки й діяльності в навчанні, в системі відносин з дорослими тощо. Крізь ці умови заломлюються ті біологічні (статеве дозрівання, нейрогуморальні зміни) і психологічні (ускладнення форм абстрактно-логічного мислення, диференціація й уточнення емоційної сфери, розширення сфери вольової активності та ін.) зміни, без яких важко зрозуміти особливості самосвідомості підлітка, усю її складність і суперечливість.

Вперше в розвитку особистості окремі прояви самосвідомості — самоспостереження, самопізнання, ставлення до себе, саморегулювання діяльності та поведінки — стають необхідними потребами. Вони стимулюються прагненням до самовиховання, до цілеспрямованої зміни себе у зв'язку з усвідомленням власних психологічних невідповідностей зовнішнім вимогам, ідеалам, моральним взірцям.

Інтерес до себе, бурхливе зростання самоусвідомлення ззовні виглядають як раптовий «вибух». Здається, що вони виникають із нічого. Проте психологічні дослідження свідчать, що інтерес підлітка до свого внутрішнього світу, роздуми про себе, про свої стосунки з іншими, своє місце в колективі виникають на основі його інтересу до інших людей і передусім однолітків. Розвиток інтересу до інших зумовлений новими формами спілкування підлітків між собою. Воно будується на спільних цікавих справах, обговореннях тощо. Встановлюються глибші особистісні взаємини, пов'язані з різноманітними почуттями (симпатії, дружби, кохання та ін.).

Результати самоспостереження й самоаналізу, до яких підліток звертається досить часто, фіксуються в його самооцінці. Розвиток самооцінки підлітка — складний і суперечливий процес. Підліток визначає для себе «еталон дорослості», через який він сприймає й оцінює себе, але який, однак, не завжди відповідає його можливостям. Як наслідок — самооцінка підлітка нерідко коливається, вона нестійка І загалом неадекватна. Він або недооцінює, або, навпаки, переоцінює себе; рівень його домагань часто не відповідає рівневі фактичних досягнень. Поведінка, що регулюється такою самооцінкою, може призвести до конфліктів з оточуючими. Проте це не означає, що розвиток самооцінки підлітка йде негативним, хибним шляхом. Така неадекватність є віковою нормою, вона цілком закономірна і є джерелом самовиховання особистості, її подальшого розвитку.

Самооцінка підлітка на всіх рівнях свого розвитку включається у внутрішню регуляцію поведінки, діяльності, спілкування. Водночас і самі психологічні умови діяльності, спілкування здатні здійснювати зворотний вплив на рівень саморегуляції. Так, у підлітка зі сталою й адекватною самооцінкою, який перебуває в умовах, що сприяють задоволенню його потреби у самоствердженні, моральна саморегуляція поведінки проявляється на достатньо високому рівні, відбувається її подальший розвиток. Якщо ж підліток з такою самооцінкою потрапляє в такі умови спілкування, де постійно стикається з недооцінкою його можливостей, обмеженням самостійності, приниженням гідності й регламентацією дій, саморегуляція порушується.

З розвитком усіх сфер самосвідомості, формуванням навичок і вмінь роботи над собою зменшується розрив між прагненням підлітка вдосконалювати себе й реалізацією цього прагнення в діяльності, поведінці та спілкуванні. І тоді самовиховання з епізодичного самозмінення стає постійною властивістю особистості, її потребою. Позитивні наслідки самозмінення стимулюють підлітка до подальшого самовиховання.

Підлітковий етап генезису самосвідомості має особливу значущість для розвитку особистості, оскільки саме на цій стадії вона піднімається на якісно новий ступінь, що знаменує початок її зрілості.

Отже, при переході від однієї стадії до іншої відбувається послідовне ускладнення, розширення сфери діяльності й підвищення ролі самосвідомості в процесі загального психічного розвитку особистості. Як уже зазначалося, між окремими стадіями самосвідомості існують внутрішня наступність, спадкоємність — це означає, що кожна вища стадія розвитку не просто заперечує попередню, а й містить у собі поряд із мінливими, частковими компонентами акумульовані на попередніх стадіях стабільні, інваріантні компоненти — як у засобах функціонування самосвідомості, так і в її змісті.

Загальні особливості онтогенезу самосвідомості — опосередкований і безперервний характер розвитку, інтегративна тенденція, розгортання в часі, стадіальність, наступність стадій, діалектика мінливого і стійкого в засобах здійснення процесів самосвідомості та її змісті —стосуються кожної із сфер самосвідомості. Ці загальні особливості мають і специфічне вираження в онтогенетичних лініях самопізнання, емоційно-ціннісного ставлення до себе й саморегулювання.

Онтогенетичний розвиток самопізнання як і інших сфер самосвідомості, —це процес, що розгортається в часі. Умовно в генезисі самопізнання можна виокремити два основних рівні. Перший, специфічний для ранніх онтогенетичних етапів розвитку людини — приблизно до підліткового віку, вирізняється невеликим ступенем інтеграції. Уявлення про себе тут немовби «вписані» у конкретну ситуацію, вони багаті на безпосередній, чуттєвий зміст. Хоча вже відбувається формування деяких відносно сталих сторін уявлення про своє «Я», але ще немає цілісного, узагальненого, суттєвого розуміння себе, пов’язаного з наявністю поняття про себе.

Основними способами пізнання себе найпершому рівні самопізнання є самосприймання та прості форми самоаналізу, що не зникають і на подальших стадіях розвитку самосвідомості, для яких вони є вихідним моментом, чуттєвою основою.

Для другого рівня самопізнання специфічним є те, що співвіднесення знань про себе здійснюється не в рамках «Я та інша людина», а в межах «Я та Я» і передбачає оперування деякою мірою сформованими знаннями про себе. Провідним способом вивчення власного внутрішнього світу стають складні форми самоаналізу, зокрема аналіз мотивів власної поведінки. Виділені мотиви оцінюються людиною з точки зору розуміння вимог суспільства до неї та власних вимог до себе. Внаслідок співвіднесення форм поведінки з певною мотивацією; їх аналізу й оцінки відбувається усвідомлення себе як суб'єкта, якому належать виділені та проаналізовані стани і властивості. Власне «Я» починає усвідомлюватись як цілісне утворення, як єдність зовнішнього та внутрішнього буття.

Якщо розвиток в онтогенезі процесів мислення внутрішньо зумовлює розвиток самопізнання, то й генезис емоційно-ціннісного ставлення до себе передусім залежить від розвитку емоційної сфери дитини, її емоційного досвіду в цілому. Інтеграції емоційно-ціннісних ставлень до себе передує первинна диференціація: емоцій, що відбувається вже після першого року життя. Дитина відчуває радість від усвідомлення своїх можливостей, від доступного їй перетворення навколишнього середовища, і ця радість виступає як «підкріплення» дій, що виконуються. Тому дитина і наступного разу наважується на ті самі або ще складніші дії. З окремих емоційних реакцій виникають комплексні емоційні утворення, такі, наприклад, як відчуття гордості, задоволення собою, радість успіху. В подальшому ця радість від власних успіхів дедалі глибше усвідомлюється. Окремі емоційні реакції дитини, що були спочатку ситуативними, тимчасовими, нестійкими, стають стійким емоційним ставленням до себе.

Процес розвитку емоційно-ціннісного ставлення до себе відбувається в напрямку, з одного боку, узагальнення більш або менш однорідних, близьких за своєю модальністю і змістом переживань у складні почуття, а з іншого —диференціації на новому, вищому рівні почуттів з різним смисловим значенням. Різноманітні почуття, емоційні стани, пережиті в різний час, у різних життєвих ситуаціях у зв'язку з роздумами про себе, розумінням себе тощо, становлять емоційний «фонд» самосвідомості, який, включаючись на будь-якому рівні у процеси самопізнання та саморегулювання, значною мірою спрямовує їх, надає їм індивідуального, особистісного характеру і сам постійно уточнюється.

Результати інтегративної роботи в сфері самопізнання, з одного боку, й у сфері емоційно-ціннісного ставлення до себе — з іншого, поєднуються в особливе утворення самосвідомості особистості — її самооцінку.

Зміст самооцінки має багато аспектів, так само складною й багатоаспектною є сама особистість. Він охоплює світ: її моральних цінностей, стосунків, можливостей. Єдина цілісна (глобальна) самооцінка особистості формується на ост нові самооцінки окремих сторін її психічного світу (часткових самооцінок). Кожний з компонентів самооцінки, гас відображає ступінь знання особистістю відповідних її якостей і ставлення до них, має свою лінію розвитку, через що весь процес утворення загальної самооцінки має суперечливий і нерівномірний характер. Самооцінка різних компонентів особистості може перебувати на неоднакових рівнях стійкості, адекватності, зрілості. Форми взаємодії самооцінок — єдність, узгодженість, взаємодоповнення, конфліктні стосунки — передують процесові утворення єдиної самооцінки, супроводжують його і виявляються в постійних, іноді болісних і невдалих пошуках особистістю самої себе, в безперервній увазі до свого внутрішнього світу з метою зрозуміти свою цінність у суспільстві, знайти своє місце у складній системі соціальних, професійних, сімейних і особистісних стосунків.

За внутрішнім устроєм самооцінка включає змісти, що можуть мати різні рівні усвідомленості. Це пов'язане з чим, що результати самопізнання і ставлення до себе, на основі яких формується самооцінка, також можуть виявлятися на різних рівнях усвідомленості. Тобто знання себе й емоційно-ціннісне ставлення до себе мають неоднаковий ступінь яскравості й виразності. Вони можуть існувати й на неусвідомлених думок і почуттів, у формі інтуїції — неясного усвідомлення, що не знайшло адекватного вираження вигляді певного передчуття. Інколи перевага експресивно моменту в складі самооцінки позбавляє її внутрішньої логіки, аргументованості, послідовності, співвіднесеності зі справжніми особливостями особистості.

2. Самооцінка – засіб пізнавальної самостійності

Об'єктивна самооцінка — провідна внутріособистісна детермінанта формування прагнення до самопізнання, самовиховання, самовдосконалення особистості.

Навчально-виховний процес у школі складається із ряду навчальних дисциплін, програмами яких передбачено не тільки засвоєння специфічних знань, а й становлення школяра як особистості. Завдання вчителя, працюючи в колективі і з колективом школярів, сприяти формуванню адекватної самооцінки, яка, в свою чергу, має стимулювати розвиток пізнавальної самостійності школярів. Цьому сприяє і проект державних освітніх стандартів, що винесений на широке обговорення педагогічної громадськості влітку 1997 року. У ньому є багато позитивних моментів: один із них той, що в проекті відчутна увага до психофізичних можливостей школяра.

Аналіз досліджень самооцінки, а також механізмів регуляції поведінки особистості засвідчує, що в полі зору дослідників опинилися в основному психологічні й соціально-педагогічні її аспекти.

Значна частина робіт присвячена дослідженню соціально-психологічної природи самооцінки (дослідження Б.Г. Ананьєва, А.Г. Спіркіна, І.І. Чеснокової, О.В. Шорохової). Проблемам структури самооцінки присвячені дослідження Т.Ю. Андрущенко, В.А. Горбачової, В.Д. Леві, Н.М. Трупової.

Велику увагу психологи приділяють проблемам функціонування самооцінки на інтра- та інтеріндивідуальному рівні. Досліджуються питання ЇЇ змісту, обумовленого спрямованістю на той чи інший об'єкт самооцінювання (праця, зовнішній вигляд, моральні якості і таке ін.); міра об'єктивності думки про себе, висловленої в поняттях «адекватності — неадекватності», рівнів самооцінки, які відбивають рівень запитів (високий, середній, низький); ступінь стійкості як показника реакції особистості на успіх або невдачу. Рідше зустрічаються у дослідженнях дані про ступінь самооцінки, її рефлексивність (Т.Ю. Андрущенко), дифузності та диференційованості (Н.Є. Анкудінова); рівнів самооцінки, що пояснюються віковими етапами самооцінювання; процесуально-ситуативний, інтростатичний, кількісно-динамічний, якісно-перспективний (Л.І. Рувинський, А.Є. Соловйова); конфліктності будови самооцінки, що проявляється в наявності так званого ефекту неадекватності (Т.І. Юферова).

Якщо питання структури функцій і розвитку самооцінки знайшли достатнє висвітлення в психологічній літературі, то цього не можна сказати про дослідження, присвячені керуванню процесом її формування.

Недостатньо, як в теоретичному, так і практичному плані, досліджені питання педагогічного керівництва процесом формування адекватної самооцінки школярів в умовах навчальної діяльності міжособистісного спілкування.

Існує певна залежність між формуванням адекватної самооцінки школяра і змістом та формами організації навчально-виховного процесу в початкових класах загальноосвітньої школи. Формування оціночних і самооціночних суджень школярів залежить від інтенсивності залучення дитини до активної колективно-групової навчальної діяльності, від стимулювання в процесі її організації оціночних і самооціночних суджень, від стилю керівництва колективом з боку педагога.

На початкових етапах організації педагогічно-оціночної, діяльності самооцінка школярів безпосередньо впливає на процес і результати навчання і спілкування. Занижена або завищена самооцінка дитини шкодить інтенсивному залученню її у навчальний процес і негативно впливає на взаємовідносини між однолітками.

На подальших етапах оціночні діяльності в міру розвитку рефлексії разом з підвищенням інтенсивності навчання і міжособистісного спілкування з'являється тенденція зворотного впливу — навчального процес) міжособистісного спілкування на характер самооцінки.

Соціально-педагогічними умові формування адекватної самооцінки

а) організація колективно-групових форм навчальної і позанавчальної діяльності з обговоренням результатів;

б) поетапне формування самооцінки, яке передбачає поступовий перехід від оцінки учителем окремих актів поведінки і вчинків дітей до оцінки їх мотивів і внутріособистісних і детермінант;

в) забезпечення сприятливого місця дитини у підсистемі міжособистісних стосунків класного колективу;

г) утвердження гуманістичного стилю взаємовідносин між учителем і учнями з завищеною і заниженою самооцінкою;

д) усунення негативних впливів зовнішніх оцінок;

е) наявність в класі атмосфери загальної доброзичливості і творчого пошуку.

У комплексі проблем формування соціальне активної особистості суттєва роль належить проблемі самосвідомості у взаємозв'язку з внутрішніми процесами — самопізнанням, емоційно-цілісним відношенням до себе і саморегуляцією.

У процесі життєдіяльності особистість розвивається і удосконалюється, в результаті цього вона змінює своє ставлення до себе самої. Подібні перетворення суттєвим чином відбиваються на змісті і функціонуванні самооцінки, на її участі в регуляції діяльності і поведінки.

Самооцінка багатофункціональна. Вона визначає запити особистості, її життєві ідеали, спрямованість, взаємовідносини між людьми, сприяє організації самовиховання. Максимально адекватне ставлення до себе — вищий щабель розвитку самооцінки.

Самооцінка, як і інші особистісні утворення, формується в діяльності. Через усвідомлення результатів діяльності особистість приходить до усвідомлення себе як суб'єкта цієї діяльності, до оцінки своїх можливостей і якостей. Для дітей шкільного віку вирішальним фактором формування самооцінки виступає навчальна діяльність і міжособистісні стосунки.

Результати дисертаційного дослідження Т.С. Токарської (1988) свідчать, що у першокласників у сфері навчальної діяльності переважає неадекватна самооцінка (73,3%), яка має тенденцію поступового спаду до кінця третього року навчання (до 67,8%). Разом з тим спостерігається збільшення кількості учнів з адекватною самооцінкою (з 26,7% до 32,2%).

Дещо інша тенденція спостерігається в сфері міжособистісного спілкування. Кількість учнів із завищеною самооцінкою до другого класу збільшується (з 59,3% до 64%). Занижена самооцінка у 1 — 3 класах становить 10,3%, адекватна — 29,3%. В цілому спостерігається сильна розрізненість відсоткових ставок у паралельних класах, що, мабуть, є наслідком недостатньої роботи вчителів щодо формування адекватної самооцінки в сфері міжособистісного спілкування.

Самооцінка школяра потребує поетапного формування. Характер самооцінки дитини безпосередньо впливає на його ставлення до навчання, однолітків, до шкільного класу як до колективу. В даному разі занижена або завищена самооцінка шкодить інтенсивному залученню школяра в навчальний процес і негативно впливає на його взаємостосунки із однолітками. Відзначено стійкий зв'язок між позитивним ставленням учнів до навчальної діяльності і формуванням адекватної самооцінки. Негативне ж ставлення до навчальної діяльності формує неадекватну самооцінку. Зв'язок в обох випадках зростає від класу до класу.

Формування позитивного ставлення до класного колективу сприяє не тільки розвитку колективістських якостей особистості, але й стимулює встановлення адекватної самооцінки. За певних умов на формування адекватної самооцінки має вплив і неофіційний статус учня. Наприклад, сприятливе становище учня в класі корелює з його адекватною самооцінкою; несприятливе становище учня в системі міжособистісних стосунків корелює з неадекватною самооцінкою. Забезпечення сприятливого становища учня в системі міжособистісних стосунків, таким чином, позитивно впливає на ставлення школяра до навчальної діяльності, що сприяє формуванню адекватної самооцінки.

Фактором формування адекватної самооцінки учнів старших класів є конкретна соціальна ситуація, яка, з одного боку, визначається навчально-виховною роботою учителя з учнями (цілеспрямування, організація оціночної діяльності, перехід від стимулювання оцінки дій і вчинків учнів до оцінки внутрішнього стану і моральних якостей, наявність в класі доброзичливості, турботи, розуміння), а з іншого боку — місцем учня в системі неофіційних стосунків шкільного класу як колективу.

Для формування адекватної самооцінки також має значення зміст міжособистісних стосунків у шкільному колективі, його згуртованість на основі ціннісно-орієнтаційної єдності.

При організації оціночної діяльності в процесі навчання перш за все повинні бути передбачені методичні прийоми, що сприятимуть усвідомленню кожним учнем, що і як він робить на уроці на тлі емоційної насиченості навчального процесу і стимулювання самостійності, які також би сприяли усвідомленню, як позитивних, так і негативних особистісних якостей школярів, що сприяють або перешкоджають успішності навчально-пізнавальної діяльності кожного, і, нарешті, стимулюють узагальнений самоаналіз власної навчальної діяльності.

На стані проектування процесу міжособистісного спілкування головну увагу слід приділити забезпеченню суспільне значущої мотивації вибору однолітка для спільної діяльності; це стимулює кожного школяра до об'єктивної оцінки тих, хто поруч з ним, разом з тим створює сприятливі умови для організації педагогом емоційного передбачення дітьми результатів їхньої діяльності для однолітків і власне себе.

На етапі регулювання і корекції стосунків у навчально-виховному колективі головним завданням є стимулювання самокритичності в учнів із завищеною самооцінкою і самостійності, впевненості у своїх силах — із заниженою.

Сферою оціночної діяльності учнів є процес їх навчання і позаурочна діяльність. Головну увагу варто приділяти систематичному обговоренню результатів діяльності учнів, їхньої поведінки, взаємовідносин з однолітками, учителями. Це сприяє розвитку у дітей почуття відповідальності, критики і самокритики, змінює характер їх самооцінки. У загальній діяльності формується більш критичне, вимогливе ставлення до себе і до інших, стають більш змістовними і динамічними критерії оцінювання одне одного.

У зв'язку з цим варто зазначити залежність процесу формування адекватної самооцінки від стилю керівництва виховним процесом.

На основі аналізу виховної діяльності педагогів відповідно до їхньої позиції (активної чи пасивної), соціальної дистанції (контактної або відокремленої) по відношенню до класного колективу, а також системи методів виховного впливу на окремих учнів (безпосередньої чи опосередкованої) найбільш ефективною, яка позитивно впливає на формування адекватної самооцінки их школярів, є активно-опосередкована контактна форма.

Ця форма стилю характеризується гуманно-особистісним підходом до дитини, глибоким розумінням її вікових, індивідуальних особливостей, розумінням мотивів діяльності, поведінки і вчинків з урахуванням неофіційних стосунків у класному колективі. Такий стиль керівництва позитивно впливає на формування емоційно-ціннісних стосунків у навчальному процесі і спілкуванні.

Таким чином, удосконалення педагогічних взаємодій, глибоке знання вчителем вікових, індивідуальних особливостей учнів, розуміння мотивів їх поведінки і діяльності, об'єктивність педагогічної оцінки, удосконалення стилю педагогічного керівництва виховним процесом — необхідні умови формування адекватної самооцінки, самосвідомості, а, значить, особистості в цілому кожного школяра.

Висновок

У процесі формування єдиної самооцінки особистості провідна роль належить її раціональному компоненту. Саме на основі самоаналізу відбувається немовби виявлення недостатньо чітких компонентів самооцінки та їх переведення зі сфери неусвідомлюваного в сферу свідомого. Самооцінка формується за більш або менш активної участі самої особистості та відображає якісну специфіку її психічного світу, не збігаючись іноді в деяких елементах, а зрідка й повністю, з об'єктивною оцінкою особистості; її адекватність, істинність, логічність і послідовність установлюються на основі реальних проявів особистості в діяльності, поведінці. На кожному конкретному етапі розвитку особистості самооцінка, з одного боку відображає рівень розвитку самопізнання та емоційно-ціннісного ставлення до себе, з іншого — є важливою внутрішньою умовою їхнього розвитку.

На різних генетичних стадіях розвитку саморегулювання коефіцієнт участі самооцінки в цьому процесі неоднаковий. З віком самооцінка переважає вплив зовнішніх оцінок. Особливо помітний зсув в орієнтації на самооцінку в підлітковому віці. Однак урахування зовнішньої оцінки виявляється в кожному віці і має стійке індивідуальне вираження.

Отже, з самого початку свого виникнення самооцінка імпліцитно існує в структурі регуляції поведінки. Людина не завжди усвідомлює її присутність, але саме вона є основою порівняння себе і своїх можливостей з тими вимогами та завданнями, що висуваються різними ситуаціями соціальної взаємодії. Самооцінка надає специфічної спрямованості всьому процесові саморегулювання поведінки. Результат цього процесу прямо співвідноситься з адекватністю стійкістю й глибиною самооцінки.

Тільки високий рівень розвитку цих властивостей та їх інтеграція забезпечують здійснення саморегулювання на адекватному рівні.

Список використаних джерел

1. Балютіна К. Засоби формування у школярів самооцінних суджень // Початкова школа. — 2004. — № 7. — C. 25-26

2. Гревцева В. Індивідуальна робота вчителів та самовиховання школярів // Директор школи, ліцею, гімназії. — 2002. — № 5. — C. 33-36

3. Гринько О. Самооцінка учнів-засіб пізнавальної самостійності // Рідна школа. — 1998. — № 7-8. — C. 58-60

4. Каптерев П.Ф. О самообразовании и самовоспитании // Педагогика. — 1999. — № 7. — C. 73-83

5. Карпухин О.И. Самооценка молодежи как индикатор ее социокультурной иденти-фикации// Социологические исследования. — 1998. — № 12. — C. 89-94

6. Лісова С. Вплив самооцінки учнів на успішність навчального процесу// Рідна школа. — 2000. — № 12. — C. 36-38. -Бібліогр.:11 назв.

7. Максименко Л.М. Формування мотивів та самооцінки в учнів // Психологічна газета. — 2005. № 7. — C. 12-15

8. Самовиховання в роки ранньої юності // Позакласний час. — 2003. — № 20. — C. 33-34

9. Самовиховання особистості /програма спецкурсу для старшокласників // Позакласний час. — 2004. — № 19-20. — C. 35-41

10. Сердюк Л. Форми особистісного самовираження сучасних старшокласників// Педагогіка і психологія. — 2001. — № 1. — C. 67-72

11. Степанишин Б. Що таке самовиховання , і як виникає ця проблема // Освіта. — 1997. — 2-9 квітня. — C. 4

12. Тихонова Н. Доминанта самосовершенствования личности // Воспитание школьников. — 2003. — № 2. — C. 5-6