• Головна
  • Реферати
  • Розвиток елементарних навичок спілкування під час комунікативно — функціонального навчання малюків англійській мові

Розвиток елементарних навичок спілкування під час комунікативно — функціонального навчання малюків англійській мові

Категорія (предмет): Педагогіка

Arial

-A A A+

Вступ

  1. Опанування малюком іноземної мови
  2. Процес формування навичок і вмінь аудіювання
  3. Вправи та завдання для розвитку елементарних навичок спілкування під час навчання

Висновки

Список використаної літератури

ВСТУП

У світлі реформування освіти в Україні постає завдання щодо обґрунтування наукових засад дальшого розвитку й підвищення пізнавальної самостійності та активності учнів у навчальному процесі. Вирішальне значення у розумовому розвитку відіграє цілеспрямоване навчання учнів, у ході якого вони оволодівають знаннями, вміннями та навичками. Для розумового розвитку учнів важливо не тільки формування фонду знань, але й своєрідних розумових прийомів, операцій, добре відпрацьованих та закріплених, які можна віднести до розряду інтелектуальних умінь.

У своїй роботі я поставила за мету визначити дидактичні умови формування загальнопізнавальних умінь і навичок молодших школярів на прикладі уроків іноземної мови. Відповідно до державних стандартів середньої загальної освіти передбачається уведення вивчення іноземної мови з початкової школи. Тому важливо визначити ті умови, які будуть сприяти її засвоєнню, серед яких важливими є сформованість загальнопізнавальних умінь і навичок.

Вважаю доцільним розпочинати роботу з формування загальнопізнавальних умінь на матеріалі іноземної мови з другого класу, оскільки учні цього віку мають певні знання з рідної мови, можна використовувати порівняння двох мов, до того ж у першому класі на уроках іноземної мови переважає репродуктивна діяльність, спрямована на повторення за вчителем певних дій.

У своєму дослідженні я формувала загальнопізнавальні уміння молодших школярів на матеріалі іноземної мови. Практична мета навчання іноземної мови в школах полягає в тому, щоб навчити учнів спілкуватися нею в усній і письмовій формах. Навчання іноземної мови сприяє формуванню світогляду школярів, їхніх ціннісних орієнтацій, розвитку мислення, пам'яті, почуттів та емоцій. Освітні цілі реалізуються не тільки завдяки читанню різноманітних пізнавальних текстів іноземною мовою, що дають учням можливість ознайомитися з історією, географією, традиціями, побутом, реаліями країни, де розмовляють цією мовою, а й у процесі оволодіння нею, коли учні стикаються з новими для них лінгвістичними поняттями і поглиблюють свої знання про вже відомі їм явища. Вивчаючи іноземну мову, учні краще оволодівають рідною мовою, що, в свою чергу, сприяє розвитку мислення.[1]

І. Опанування малюком іноземної мови.

У сучасних соціально — економічних умовах дедалі більшого значення набуває досконале знання іноземної мови. Вивченню мов відводиться все більше програмного навчального часу, і не лише в школах і вузах, а й у дитячих садках.

Це дуже позитивне явище, оскільки навчання дітей іноземної мови забезпечує не тільки її теоретичне і практичне засвоєння, а й сприяє розумовому розвитку дошкільнят, а також стимулює досконаліше опанування ними рідної мови.

У процесі оволодіння іноземною мовою можна виділити три етапи:

1-й етап. Ознайомлення зі значенням мовних одиниць – простих(дитина дізнається, як предмет, явище чи дія називаються іноземною мовою) і складних (слів-речень).

Складання дітьми речень з двох — трьох слів сприяє синтаксичному засвоєнню мови — у вигляді граматично об’єднаних в одне семантичне ціле окремих мовних одиниць.

Прикладами цих речень можуть слугувати фрази з такими складниками:

А) звернення до людини та наказ виконати певну дію (Bob, play!);

Б) наказ виконати дію та об’єкт дії (Take the ball!);

В) наказ рухатися та напрямок (мета) руху (Gotothetable! Come to me!);

Г) суб’єкт дії та дія, яку він виконує (Annisplaying? Sam is sleeping.).

2-й етап.Пасивне мовлення – усвідомлене запам’ятовування словесного виразу, тобто багаторазове зіставлення дитиною значущої мовної одиниці з відповідними предметами та явищами реальної дійсності.

З-й етап.Активне мовлення – використанняслів чи виразів у мовленні, що визначає рівень сформованості мовленнєвої навички.

Отже, дуже важливо створити в процесі навчання дітей іноземної мови такі умови, щоб матеріал засвоювався природно, щоб діти вчилися легко, з інтересом і бажанням, без зайвого напруження емоційно-вольових та інтелектуальних сил. Ось деякі рекомендації щодо вдосконалення цього процесу:

  1. Щоб полегшити процес навчання дитини іноземної мови, слід максимально наблизити його до процесу оволодіння рідною мовою.
  2. Можливість чути іноземне мовлення в дошкільнят украй обмежена. Здебільшого це час, відведений для занять. Отже, протягом заняття педагог має намагатися якомога більше розмовляти іноземною мовою, звівши вживання рідної до мінімуму, і в такий спосіб створювати для дітей мовленнєве середовище. Спочатку рідною мовою проводяться вступні бесіди, пояснюються елементарні граматичні завдання, повідомляються правила гри. Згодом, коли дитина розумітиме значення окремих слів та граматичних форм, процес спілкування з малюком бажано здійснювати переважно іноземною мовою.
  3. На початку навчання педагог повинен дуже вдумливо поставитись до добору лексики в процесі спілкування з дітьми: вона має бути конкретною та максимально зрозумілою дошкільнятам.
  4. Здійснювати навчання слід не лише на заняттях, а й на прогулянці, під час гри.
  5. Успішність оволодіння іноземною мовою залежить від фонетичної правильності мови дитини. Тому важливо знати, коли дитині краще починати опановувати фонетичну будову нерідної мови. Досвід роботи з дошкільнятами свідчить, що малята краще засвоюють фонетику іноземної мови тоді, коли вони опанували правильну звуковимову рідної мови. Темп та обсяг опанування цих навичок індивідуальні для кожної дитини. Але в цілому до 4-5 років усі діти (за винятком тих, що мають якісь вади) навчаються чітко артикулювати всі звуки рідної мови. Тому вік 5-6 років можна вважати оптимальним для опанування фонетики іноземної мови.
  6. Вважаємо, що не варто проводити з дошкільнятами спеціальні фонетичні вправи на вимову звуків, яких не має у рідній мові. Діти кращу їх засвоюють, розучуючи слова з цими звуками. Тільки у тому разі, коли дитина протягом тривалого часу не може опанувати правильну звуковимову, слід провести з нею індивідуальну роботу, запропонувавши певні фонетичні вправи. Здійснювати це слід у той самий спосіб, як і в роботі над вимовою звуків рідної мови.
  7. Подаючи на заняттях певний матеріал, бажано кожне нове слово пов’язувати з конкретним образом. Такий підхід зумовлений особливістю мислення дошкільнят: у малих дітей воно конкретне. Отже, на початковому етапі опанування мови малята засвоюють її переважно наочним шляхом, коли водночас і чують нове слово, і спостерігають відповідний предмет, явище чи дію. Тому методика навчання дошкільнят лексики нерідної мови ґрунтується здебільшого на предметній чи картинній наочності. Завдяки цьому автоматично зникає потреба в перекладі іноземної лексики, що прискорює процес навчання, привчає дитину „мислити” відразу іноземною мовою, сприяє вільному та легкому засвоєнню нових слів. Крім того, це дає можливість багато разів повторювати нову лексику, вводити її у власне мовлення (використовувати у відповідях на запитання, під час вивчення віршів, переказів, бесід або ігор).

Іноземну мову, як і рідну, дитина запам'ятовує у два способи: прямим — безпосереднім зіставленням значення та звучання слова з предметом (явищем, дією) реальної дійсності, що його цим словом названо, та непрямим — через здогадку про значення слів та словосполучень на основі базових знань. Причому в другий спосіб дитина оволодіває значно меншим обсягом лексики, і процес цей триваліший. Вживання цих слів та зворотів розраховано не на заучування, а на розуміння їхніх значень після багаторазового повторення в однакових ситуаціях протягом кількох занять. Поступово дитина починає сприймати і розуміти їх не лише в контексті, а й поза ним, а потім і вживати в своєму мовленні (пасивна лексика поступово стає активною). Так, непрямим шляхом дитина засвоює привітання та накази вихователя, пов'язані із заняттями чи грою.

Лексику іноземної мови можна поділити на групи залежно від ступеня її складності для запам'ятовування. Якщо діти знаходять схожість у звучанні між новими словами і вже відомими їм (у тому числі зі словами рідної мови), вони легко їх засвоюють. Наведемо приклади такої лексики.

  • Майже відразу запам'ятовуються слова, схожі за звучанням на слова рідної мови: mother, sister, sonтощо.
  • Легко засвоюються назви міст: London, Paris, Romeтощо.
  • Діти добре запам'ятовують слова, у складі яких є одне знайоме слово-основа: grandmother, grandfather, stepmotherтощо.
  • І навпаки, засвоївши складне слово з незнайомими основами, дошкільнята легко запам'ятовують значення кожної з них окремо. Наприклад, після опанування слова football, діти швидко запам'ятовують: foot— нога, ball— м'яч.
  • Отже, в ході вивчення іноземної лексики педагог має допомагати дітям знаходити зв'язки між новою та вже відомою лексикою.
  • Досвід показує: чим довше діти навчаються мови, тим краще вони запам'ятовують нову лексику.Отже, кількість нових слів, засвоєних дошкільнятами за одне заняття, з часом збільшується. Такий прогрес зумовлений тим, що в малят поступово збагачується словниковий запас і збільшується обсяг пам'яті. Тому на різних етапах навчання дітей іноземної мови треба використовувати дидактичний мовний матеріал різної складності, а кількість нових слів поступово збільшувати.

10.Не всі дошкільнята однаково легко запам'ятовують нову лексику. Тому нові слова і вирази слід повторювати протягом кількох занять і переходити до вивчення наступної теми лише тоді, коли більшість дітей вже засвоїла попередній матеріал.

Зазначимо, що дитина не відразу починає використовувати нові слова у своєму мовленні. Цьому передує копітка робота педагога: введення іноземної лексики у структуру словосполучень і речень, тобто ознайомлення старших дошкільнят з граматичною будовою іноземної мови. [2]

ІІ. Процес формування навичок і вмінь аудіювання

У процесі навчання іноземної мови мовленнєві дії учнів мають бути доведені до оптимального рівня досконалості, що забезпечує спрямованість уваги людини при здійсненні мовленнєвої діяльності (один з багатьох видів людської діяльності й визначається як активний, цілеспрямований, опосередкований мовою та зумовлений ситуацією спілкування процес прийому та видачі мовленнєвого повідомлення у взаємодії людей між собою (І.О.Зимняя) лише на зміст свого висловлювання чи того повідомлення, яке вона сприймає на слух або читає.[3]

Розрізняють чотири основних види мовленнєвої діяльності: говоріння, читання, аудіювання та письмо. У процесі аудіювання та читання людина одержує мовленнєву інформацію, тобто сприймає і розуміє думки інших людей, а при говорінні та письмі вона висловлює своє думки. Аудіювання і читання називають рецептивними видами мовленнєвої діяльності, а говоріння і письмо — продуктивними.

Для здійснення мовленнєвої діяльності в цілому необхідно володіти окремими мовленнєвими діями так, щоб вони не відвертали довільну увагу учасників спілкування. У процесі виконання мовленнєвих дій формуються навички мовлення, у процесі виконання того чи іншого виду мовленнєвих діяльності — мовленнєві уміння.

Щоб досягти рівня навички, мовленнєва дія має набути таких якостей, як автоматизованність, стійкість, гнучкість, відсутність спрямованості свідомості на форму виконання, відсутність напруження і швидкої втомлюваності.

У процесі виконання того чи іншого виду мовленнєвої діяльності формуються мовленнєві вміння, котрі можна визначити, як оптимальний рівень досконалості певної діяльності. Кожне уміння спирається на свою групу навичок, які синтезуються в уміння.

У своїй роботі я також хочу розглянути процес формування навичок і вмінь аудіювання на матеріалі англійської мови, тому як це має важливе значення

Під аудіюванням розуміють сприймання на слух усного мовлення та усвідомлення його змісту й функціонально-стилістичних особливостей. З погляду психофізіології аудіювання розглядається, як перцептивна розумова мнемічна діяльність. Перцептивна тому, що здійснюється сприйняття інформації; розумова, бо пов'язана з основними розумовими операціями: аналізом, синтезом, індукцією, дедукцією, порівнянням, абстрагуванням, конкретизацією; мнемічна тому, що відбувається виділення і засвоєння інформативних ознак мовних та мовленнєвих одиниць, реформування образу й упізнавання як результат зіставлення з еталоном, який зберігається в пам'яті.

Аудіювання і говоріння — це дві сторони усного мовлення. Без аудіювання не може бути нормативного говоріння. Разом з тим аудіювання як вид мовленнєвої діяльності є і відносно автономним (слухання вчителя, висловлювання учнів, навчальний матеріал у звукозапису).

Визначальними рисами аудіювання як виду мовленнєвої діяльності у навчанні іноземної мови вважаються такі:

  1. За характером мовленнєвого спілкування аудіювання належить до видів мовленнєвої діяльності, що реалізує усне безпосереднє спілкування.
  2. За своєю роллю у процесі спілкування аудіювання є реактивним видом мовленнєвої діяльності.
  3. За спрямованістю на прийняття і видачу мовленнєвої інформації аудіювання є рецептивним видом мовленнєвої діяльності.
  4. Форма перебігу процесу аудіювання — внутрішня, невиражена.
  5. Продуктом аудіювання є умовивід, результатом — розуміння сприйнятого смислового змісту й власна мовленнєва та немовленнєва поведінка, тобто можна вербальне відреагувати на почуте, а можна взяти до відома отриману інформацію і зберігати її в пам'яті до того часу, коли вона знадобиться.

Основою внутрішнього механізму аудіювання є такі психічні процеси, як сприйняття на слух, увага, розпізнавання та зіставлення мовних засобів, їх ідентифікація, осмислення, антиципація, групування, узагальнення, утримання в пам'яті, умовивід, тобто відтворення чужої думки та адекватна на неї реакція. Отже, предметом аудіювання є чужа думка, яка закодована в аудіотексті і яку належить розпізнавати.

Аудіювання ґрунтується на природній здатності, яка вдосконалюється у процесі індивідуального розвитку людини і дає їй можливість розуміти інформацію, зберігати її в пам'яті чи на письмі, відбирати та оцінювати її згідно з інтересами чи поставленим завданням.

Важливими факторами формування такої здатності є: загальні інтелектуальні передумови, фактичні знання, знання та вміння в рідній мові, іншомовні знання та вміння, мотивація. В основі мотивації аудіювання лежать допитливість, потреба у новій інформації, пізнавальні інтереси різного ступеня та різного походження.

Ці фактори є основою для розвитку специфічних навичок і вмінь, на яких ґрунтується навчання аудіювання.

На базовому рівні аудіювання розглядається як компонент усномовленнєвого спілкування. Як самостійний вид мовленнєвої діяльності, аудіювання означає сприймання на слух і розуміння текстів з різною глибиною та повнотою проникнення в їхній зміст: з повним розумінням та з розумінням основного змісту.

Досягнення базового рівня в галузі аудіювання передбачає формування:

  1. уміння розуміти літературно-розмовне мовлення носія мови в ситуаціях повсякденного спілкування, пов'язане із задоволенням найпростіших потреб (привітання, запит і передача інформації тощо);
  2. визначення теми і мети бесіди, її основного змісту, і в тих випадках, коли виникають ускладнення, звертатися до партнера з проханням повторити фразу, висловитидумку інакше, уточнюючи при цьому значення незнайомих слів І спонукаючи до ґрунтовнішого пояснення незрозумілого;
  3. уміння в умовах опосередкованого сприймання повідомлення розуміти основний зміст аудіотексту (про що йдеться, що є найбільш важливим);
  4. уміння повно й точно розуміти висловлювання, короткі повідомлення, які стосуються навчальної і побутової сфер спілкування вчителя та однокласників.

Перевищення цього рівня передбачає формування в учнів

5) уміння розуміти основний зміст прослуханих текстів різного характеру, які містять незначну кількість незнайомих слів.

Під час сприйняття мовлення відбувається нагромадження і переробка як змістовної інформації, так і акустичної. Ці два процеси перебувають у постійній складній взаємодії; вони відбуваються у деяких своїх ланках паралельно, а в інших — послідовно. Із лінійно сприйнятого потоку акустичних сигналів треба відібрати те, що необхідно для розв'язання завдання, яке стоїть перед аудитором. Кінцеве завдання полягає у тому, щоб з'ясувати зміст тексту, який сприймає аудитор. На шляху розв'язання цього завдання знаходиться цілий ланцюг більш дрібних завдань, які потрібно розв'язати на різних рівнях сприйняття. Так, на рівні слова необхідно відокремити такі ознаки, як довгота й короткість, глухість і дзвінкість, відкритість і закритість, за якими можна впізнати фонему. На рівні речення потрібно з'ясувати ознаки, за якими визначається комунікативний тип речення, такі, як порядок слів, наявність чи відсутність допоміжного дієслова, питального слова, заперечення, підвищення чи пониження голосу в кінці речення тощо. На рівні тексту важко виділити змістовні віхи, предикації різних типів.

Відбір інформації стосовно завдання, яке необхідно розв'язати, його систематизація і зіставлення із зразками, які зберігаються у пам'яті, — це процес розпізнавання образів, який відбувається при взаємодії мислення і пам'яті на підставі певної програми використання мовленнєвого механізму для даного виду мовленнєвої діяльності.

Для слухового сприйняття іншомовного мовлення вирішальне значення має розвиненість і відтренованість механізмів рецептивного плану, вміння спиратись на комунікативні й фізичні властивості каналів зв'язку.[4]

Розпочинаючи вивчення іноземної мови, учні володіють всіма необхідними механізмами рецептивного плану в умовах сприйняття мовлення рідною мовою, проте, як свідчать спостереження за діяльністю учнів на уроках іноземної мови, повного перенесення цих умінь і навичок на іноземну мову не відбувається, багатьом учням доводиться оволодівати ними заново. І для цього необхідне тривале тренування в умовах спілкування іноземною мовою.

Однією з умов аудіювання є мовленнєвий слух. Мовленнєвий слух — це здатність сприймати мовлення (аудіювати) — чути, слухати, розпізнавати, інтерпретувати фонологічні засоби мови й співвідносити їх з нормою.

Несформованність мовленнєвого слуху приводить до неповного, помилкового впізнавання, до змішування близьких за формою слів, до втрати зв'язків, спотворення змісту повідомлення, яке сприймається на слух.[5]

Одним із механізмів слухового прийому мовлення є механізм короткочасної пам'яті. Щоб зрозуміти зв'язне висловлювання, потрібно утримати в свідомості зміст усіх його фраз. Це створює дуже напружений режим роботи короткочасної пам'яті й викликає великі труднощі в недосвідченого аудитора. Обсяг короткочасної пам'яті в рідній мові становить приблизно 13 слів. На початковому етапі навчання іноземної мови він не перевищує 3-4 слова. Недостатній рівень розвитку короткочасної пам'яті призводить до втрати інформації, до розриву ланцюга фактів і суджень. На допомогу короткочасній пам'яті приходить механізм усвідомлення і механізм імовірного прогнозування. За допомогою механізму усвідомлення відбувається перекодування інформації, яка

надходить, та усвідомлений аналіз почутого. Діяльність цього механізму полягає в "еквівалентній заміні слів почутого висловлювання своїми словами або відповідними уявленнями".[6] Еквівалентні заміни дають змогу свідомо утримувати в оперативній пам'яті досить великий обсяг висловлювань у переробленому вигляді. Складність використання цього механізму випливає з наявності в учнів установки на запам'ятовування, а не на розуміння почутого. При обмеженому обсязі короткочасної пам'яті висловлювання, яке складається більш як з 5 фраз, є суттєвим ускладненням. Розуміння і запам'ятовування речень (особливо великих за розміром) супроводжується перекодуванням граматичної інформації. У процесі перекодування значне місце займають трансформації, які приводять до компресії речення, яка виявляється у зменшенні кількості слів, членів речення, частин речення, у зменшенні глибини структури. Компресія — один з найбільш поширених засобів збільшення оперативних одиниць пам'яті. Тому учнів необхідно спеціально навчати специфічних для мови, яку вивчають, способів трансформації навіть тоді, коли в рідній мові існують аналогічні конструкції.

Імовірне прогнозування розглядається як певний механізм, при функціонуванні якого процес змістовного сприйняття мовлення містить висування смислових гіпотез.[7] Прогнозування в мовленнєвій діяльності визначається і як здатність носія мови використовувати знання, які він має у своєму мовному досвіді, про закономірності мови для зменшення невизначеності майбутньої мовленнєвої ситуації. Прогнозування як механізм мовленнєвої діяльності формується поступово. Спочатку воно функціонує повільно й не забезпечує точності й швидкості дії. При наявності достатнього досвіду формується випередження як суттєвий елемент активного пізнання.

Велику роль у процесі аудіювання відіграє механізм, який регулює спрямованість уваги. Під час слухового сприйняття учнями мовлення рідною мовою відбувається розподіл уваги: інтенсивна концентрована увага спрямована на зміст висловлення, разом з цим відбувається слабкий контроль за мовною формою. Під час аудіювання мовлення іноземною мовою має місце одностороння спрямованість свідомості або на зміст, або на мовну форму. Увага охоплює ці аспекти не одночасно, а послідовно (відбувається розгорнутий процес декодування мовної форми). А тому необхідно більше часу слухачеві, і він може відстати від того, хто говорить.[8]

Від якості праці перерахованих механізмів залежить повнота й точність сприйняття усного тексту.

Головною мовною базою сприйняття при аудіюванні є:

а) службові форманти неелементарних формальних одиниць мови, допоміжні дієслова тощо;

б)одиниці, які визначають головні стосунки між об'єктами;

в)одиниці, які визначають найбільш широкі родові поняття, за допомогою яких можна розкривати значення інших слів;

г)знання закономірностей комбінаторики значень формальних одиниць;

д) знання універсальностей мовленнєвого мислення, таких, як логічний постулат існування об'єктів, про які щось повідомляється.

Поряд з мовними знаннями на рівень розуміння тексту впливає і обсяг немовних знань. Так, для глибокого проникнення у текст важливо враховувати запас образних уявлень і досвід переживань учнів.

Якість аудіювання визначається через його результат — розуміння повідомлення. Критеріями розуміння виступають правильність та повнота інформації, яка сприймається. Правильність має на увазі встановлення дійсних зв'язків і стосунків, які розкриті у тексті, повнота — достатній набір таких зв'язків і стосунків. Вимога правильності та повноти розуміння повідомлення, яке сприймається на слух, є постійною, стабільною й ставиться до учнів на всіх етапах навчання.

До аудітивних умінь і навичок належить:

  • виділення у мовленнєвому потоці слова, синтагми, речення;
  • ідентифікація слухового образу слова;
  • співвідношення звукової форми слова з його значенням;
  • встановлення контекстуальних зв'язків і на цій підставі уточнення значення слова;
  • граматична категоризація слова;
  • ідентифікація типу речення з опорою на його інтонаційні й синтаксичні особливості;
  • розуміння значення речення;
  • актуальне читання речення;
  • співвідношення значення речення із загальним контекстом і визначення змісту речення;
  • співвідношення змісту тексту із знаннями, набутими раніше;
  • схоплення головного змісту тексту та вміння відтворити його узагальненим способом;
  • утримання в пам'яті конкретних деталів тексту;
  • правильне оцінювання мотивів і намірів автора та героїв;
  • адекватна емоційна реакція на текст.

Нами визначені та апробовані дидактичні умови формування загальнопізнавальних умінь та навичок, однією з яких є дотримання технології їх формування. Гармонійний педагогічний процес можливий як точне відтворення наперед спроектованої педагогічної технології: треба чітко поставити завдання у сукупності з адекватною послідовністю її розв'язання. У нашому дослідженні завданнями навчально-виховного процесу виступає формування загальнопізнавальних умінь і навичок молодших школярів у єдності мотиваційного, змістового й процесуального аспектів для їхнього розвитку та досягнення оптимальних результатів.

Поняття "технологія" використовується стосовно широкого кола питань, зокрема, як сукупність виробничих процесів у певній галузі виробництва та науковий опис способів виробництва; як сукупність знань, відомостей про послідовність виконання певних операцій; як проведення різних операцій, що здійснюються певним чином і в певній послідовності; як сукупність способів і прийомів, що використовуються у будь-якій справі, майстерності, мистецтві; як технологічний процес.

Виходячи із цих тлумачень, науковці дають різноманітні, але близькі за значенням означення поняттю "педагогічна технологія".

Панівним нині, на думку І.Ф. Прокопенка і В.І. Євдокимова, є уявлення про педагогічну технологію як про систематичне й послідовне втілення на практиці заздалегідь спроектованого навчально-виховного процесу.[9]

Найбільш прийнятним, я вважаю, є розуміння "педагогічної технології'" як "науково обґрунтованої системи операцій і послідовність її втілення на практиці, що забезпечує ефективний педагогічний вплив".[10]

При розробці технології формування загальнопізнавальних умінь і навичок у молодших школярів я спиралась на ознаки технології, які виділені у праці І.М.Богданової:

1) розподіл процесу на внутрішні взаємопов'язані етапи, фази, операції, які дадуть можливість оптимальній динаміці процесу;

2) координоване й поетапне виконання дій, спрямованих на досягнення конкретного результату, що враховує внутрішню логіку функціонування й розвитку даного процесу;

3) однозначність виконання уведення у технологію процедур та операцій, що є обов'язковою і вирішальною умовою досягнення результатів, відповідних поставленим цілям[11].

Можна випробувати таку технологію формування загальнопізнавальних умінь і навичок у молодших школярів.

Початковим етапом роботи вчителя з формування загальнопізнавальних умінь і навичок є попередній, який містить певні дії вчителя, спрямовані на забезпечення підготовки до роботи. На цьому етапі необхідно, насамперед, визначити мету та завдання, які будуть розв'язуватися у ході навчально-виховного процесу.

Важливим кроком, який здійснює учитель на попередньому етапі, є структурування змісту матеріалу, що буде використовуватися на уроці. При цьому необхідно враховувати специфіку змісту навчального матеріалу, на основі якого будуть формуватися загальнопізнавальні уміння й навички (змістовий аспект) та способи діяльності учнів під час вивчення цього матеріалу (процесуальний аспект).

Змістова сторона досліджуваного процесу знайшла свою реалізацію у навчальному матеріалі з англійської мови за програмою початкових класів, на якому будувалися навчально-пізнавальні завдання, що передбачали взаємопов'язане формування загальнопізнавальних умінь і навичок та умінь аудіювання іноземною мовою.

Аудіювання — це розуміння сприйнятого на слух усного мовлення. З погляду психофізіології аудіювання трактується як перцептивна розумова мнемічна діяльність. Перцептивна тому, що здійснюється сприйняття інформації; розумова, бо пов'язана з основними розумовими операціями: аналізом, синтезом, індукцією, дедукцією, порівнянням, абстрагуванням, конкретизацією; мнемічна — тому, що відбувається виділення і засвоєння інформативних ознак мовних і мовленнєвих одиниць, реформування образу й впізнавання як результат зіставлення з еталоном, який зберігається у пам'яті.

Основою внутрішнього механізму аудіювання є такі психічні процеси як сприйняття на слух, увага, розпізнавання та зіставлення мовних засобів, їхняідентифікація, осмислення, антиципація, групування, узагальнення, утримання в пам'яті, умовивід, тобто відтворення чужої думки та адекватна на неї реакція. Отже, предметом аудіювання є чужа думка, яка закодована в аудіотексті і яку належить розпізнавати. Тому завдання з аудіювання є оптимальними для формування загальнопізнавальних умінь.

На попередньому етапі доцільно скласти систему опорних конспектів, які дають змогу реалізувати аналітико-синтетичний підхід до розкриття змісту знань, розробити систему навчально-пізнавальних завдань, які будуть основою з формування умінь і навичок.

Далі на попередньому етапі педагог розробляє загальний проект організації педагогічної взаємодії. Тут необхідно передбачити, за допомогою яких форм організації, методів та засобів буде організована навчальна робота з учнями, та визначити, при яких умовах ця діяльність буде результативною.

Другим етапом технології формування загальнопізнавальних умінь і навичок є орієнтаційний, який передбачає спонукання учнів до оволодіння загальнопізнавальними уміннями й навичками.

На цьому етапі вчитель може пропонувати учням різні види вправ з аудіювання: умовно й реально мотивовані комунікативні вправи.

Вправи з умовно комунікативною мотивацією — це вправи, під час виконання яких учні розуміють, що виконують саме навчальну дію. Умовно мотивовані вправи з навчання сприймання мовлення на слух передбачають: 1) прослухування тексту з поставленою навчальною метою (крім розуміння смислу); 2) прослухування тексту, наговореного в штучно сповільненому темпі; 3) прослухування фонограми, диктором якої є вчитель цього класу або учень; 4) прослухування тексту з використанням певної методики (наприклад, з паузами, повтореннями, усними коментарями чи візуальними поясненнями і т. ін.); 5) прослухування тексту з використанням учителем зворотного зв'язку (запитання до учнів, повторне подання фонограми і т. ін.); 6) прослухування тексту з опорою на його друкований варіант; 7) прослухування опрацьованого учнями тексту або тексту, зміст якого їм добре відомий.

Реально мотивовані комунікативні вправи — це реальні комунікативні акти, і з погляду їхньої організації у класі в учителя, на жаль, невеликі можливості. Виходячи з цього, ми розглядали лише умовно-мотивовані вправи.

Третім етапом запропонованої технології є інформаційно-пізнавальний, який пов'язаний із формуванням знань про загальнопізнавальні вміння, усвідомленням правил їхніх дії. А це потребує вияву операційного складу вмінь, які підлягають засвоєнню.

На цьому етапі важливо передбачити послідовність уведення різних логічних операцій, а отже, й послідовність ознайомлення учнів із суттю різних загальнопізнавальних умінь.

Я вважаю доцільним урахуванням специфіки навчання іноземної мови є такапослідовність загальнопізнавальних умінь при ознайомленні з ними молодших школярів: уміння порівняння, уміння аналізу, уміння виділення головного, уміння доводити, уміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, уміння узагальнювати, уміння синтезу.

Така послідовність обґрунтовується тим, що пізнання будь-якого предмета, явища, в тому числі й мовного, розпочинається з того, що дитина відокремлює його від усіх інших й одночасно встановлює подібність його з близькими йому предметами, явищами. При вивченні іноземної мови важливим є здатність учня співвідносити матеріал, що вивчається, із системою рідної мови, а це можливе при сформованості вміння порівнювати.

Для того, щоб визначити основний зміст тексту чи здобути з нього корисну інформацію, учень повинен не тільки впізнавати у тексті знайомі лексичні одиниці й граматичні структури, а й виділяти ключові слова та вирази. Для розв'язання цього завдання необхідне уміння аналізу граматичних структур, виділення головного в реченні, фразі. Наприклад, уміння виділити підмет і присудок: про кого (що) мовиться, що робить.

Коли учні навчаються виділяти головне в реченні, фразі, на цій основі розпочинають формуватися й уміння доведення, зокрема, підбір фактів, які підтверджують, що саме про це йдеться у тексті. Разом з цим відбувається і оволодіння умінням встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, адже учням необхідно з'ясувати, чому вживаються ті чи інші граматичні конструкції.

У процесі аудіювання школярі мають здогадуватися про значення незнайомих слів, не заглядаючи до словника (за контекстом, асоціацією, аналогією), а це спонукає до оволодіння уміннями узагальнення та синтезу.

Четвертим етапом технології формування загальнопізнавальних умінь є діяльнісно-практичний, що спрямований на практичне відпрацювання умінь під час фронтальної та індивідуальної навчальної роботи з учнями класу.

Основною формою роботи з формування пізнавальних умінь на цьому етапі виступають навчальні завдання, які органічно входять в уроки та пов'язані з їхнього загальною метою і змістом. Оскільки вміння завжди конкретні, змістовні, мислительні операції спочатку формуються як конкретні операції на конкретному матеріалі й тільки потім, у результаті узагальнення, отримують узагальнений страгований характер у свідомості учнів. Відбуваючись водночас із засвоєнням знань, формування вмінь здійснюється не мимохідь, стихійно, а цілеспрямовано в умовах спеціально організованої діяльності.

Беручи за основу концепцію М.І. Жинкіна про предикативність характеру мовного вислову, ми прийшли до висновку, що структура мовного повідомлення (тексту) може бути подана у вигляді своєрідної ієрархії змістоутворень чи рівнів -речення, смислової частини, тексту в цілому.

Далі ми будемо користуватися іншими термінами, а саме: "фраза", "абзац", "суцільний текст". Фраза — це будь-яке за розміром поширене речення, а також репліка в діалозі, яка формально може складатися з одного повного й одного еліптичного речення. Абзац — це кілька фраз, що розвивають, поглиблюють або деталізують якусь Ідею, описують окрему подію або ситуацію. Читаючи текст уголос, диктор між абзацами звичайно робить паузу. Текст складається з кількох абзаців, але в окремих випадках може бути й один абзац.

Розуміння фрази ґрунтується на виявленні її основного смислового зв'язку. Осмислення абзацу забезпечується розумінням окремих фраз й особливо тих, які несуть основну думку. Осмислення всього тексту — результат розуміння абзаців.

Складність однозначної відповіді на поставлене запитання пов'язана з тим, що розуміння окремої фрази (а в навчальних умовах у вправах фрази переважно виступають окремо, відірвано від контексту або життєвої ситуації) становить для учнів значно більші труднощі, ніж при сприйманні поширеного тексту. Річ у тому, що природний текст, як смислове утворення, завжди надлишковий як у плані мовного оформлення, так і змісту. Його ідеї і положення неодноразово дублюються у ньому, отже, пропущену думку можна зрозуміти пізніше, в ході сприймання тексту. При сприйманні окремих фраз такої можливості немає.

Під час нашого дослідження ми дійшли висновку, що все ж таки починати треба з окремої фрази як основи тексту. Вона повинна привчити учнів вичленовувати предикацію, звертати увагу на роль формантів і службових слів, швидко ідентифікувати потрібне значення слів і под. Отже, вправи з розвитку навичок розуміння складного мовлення на слух розміщуються в послідовності від фрази до тексту, а також від позазмістовних завдань при сприйманні мови до завдання розуміти сам зміст.

Така послідовність прийомів повністю узгоджується із завданням навчання предметного й логічного розуміння змісту мовлення. Коло вмінь, що їх слід розвинути в учнів, зводиться практично до таких: 1) виділяти факти, про які йдеться у повідомленні; відокремлювати один епізод від іншого; спостерігати послідовність дій; 2) добре уявляти собі, про що йдеться мова; 3) виділяти ідеї, висловлені в мовленні; відокремлювати основне від другорядного; 4) уміти прогнозувати дальший зміст висловлювання, виходячи з експозиції або ситуації (в діалогічному спілкуванні); 5) розуміти мовлення незалежно від окремих незрозумілих місць.

Коли учнів систематично навчають розуміти окремо фрази й повідомлення (абзаци), сприймання суцільного тексту не становить для них особливих труднощів. Найпростішим способом контролю правильності сприймання усного тексту є передача його основного змісту засобами рідної мови. Якщо учні добре справляються з цим завданням, учитель може перейти до перевірки розуміння окремих деталей, нюансів, сюжету.

Об'єктами формування у цих завданнях є такі вміння: розуміти основний зміст тексту; розуміти логіку повідомлення; здогадуватися про значення невідомих слів і словосполучень за контекстом; визначати основні смислові віхи повідомлення і систематизувати їх; розуміти зв'язок між реченнями й частинами тексту; порівнювати та інтерпретувати інформацію з різних текстів; розуміти основні та другорядні факти в повідомленні; вилучати задану інформацію.

На наступному етапі, узагальнювально-систематизувальному, відбувається формування системи вмінь, усвідомлення об'єктивного взаємозв'язку усіх умінь, які в процесі пізнавальної діяльності ізольовано не застосовуються, а тільки в системі уможливлюють оперувати знаннями. Також цей етап спрямований на перетворення умінь у навички.

На цьому етапі вважаю доцільним вводити навчальну гру, яка реалізує декілька функцій: мотиваційну (мотивує і стимулює навчально-пізнавальну діяльність учнів), навчальну (сприяє набуттю знань, а також формуванню і розвитку навичок володіння іноземною мовою у конкретній ситуації), виховну (розвиває мислення учня, його творчу активність), орієнтувальну (вчить орієнтуватися в конкретній ситуації і відбирати вербальні та невербальні засоби спілкування), компенсаційну (компенсує відсутність практичної діяльності, наближує навчальну діяльність до умов володіння іноземною мовою в реальному житті).

Здатність гри проілюструвати дію певного правила (чи мовного явища), можливість зразу ж спробувати його на практиці, а в разі невдачі повторити знову й знову до повного оволодіння явищем. Гра використовується як засіб наочності і як вправи. Особливість навчальної гри полягає і в тому, що вона вводиться у навчальний процес як творче навчальне завдання і складає для учнів проблему, яку потрібно зразу ж розв'язати, отже, вона забезпечує реальні умови для активної мислительної діяльності, що сприяє формуванню і розвитку інтелектуальних умінь, пов'язаних із вивченням іноземної мови. Розв'язування проблеми потребує від гравців аналізу й узагальнення даних, прогнозування дій, перебір наявних і відбір необхідних знань і навичок у конкретній діяльності.

Для формування загальнопізнавальних умінь у ході експериментального навчання ми пропонували фонетичні, лексичні, граматичні ігри та ігри на імітацію.

Прикладом фонетичної гри є гра "Який звук я задумала?", коли вчитель називає ланцюжок слів, у яких трапляється один і той же звук, а учні повинні відгадати його й показати транскрипційний знак. Або гра з м'ячем. Учитель спочатку називає певний звук. Потім він кидає м'яч дітям і називає слово. Учень повинен зловити м'яча й промовити це слово, якщо в ньому є потрібний звук. Якщо цього звука немає, то учень повинен мовчки відкинути м'яч. Також фонетичні ігри можуть будуватися як ігри на уважність: учитель промовляє декілька разів одне й те ж слово (речення), при цьому один-два рази допускає помилку. Учні повинні сплеском у долоні вказати, коли вчитель допустив помилку. В цих іграх в учнів формується уміння порівнювати.

Лексичні ігри дають можливість формувати в учнів уміння виділяти головне, доводити. Наприклад, учитель пропонує учням розповідь, в якій використовує нові слова, про значення якихучні повинні здогадатися за контекстом. Як тільки хтось з учнів помітив нове слово, він піднімає сигнальну картку. Вчитель зупиняється і просить пояснити нове слово. Учні, які правильно здогадалися про значення слова, отримують картку із написаним словом і мають право на наступне заняття скласти своє речення із новим словом. Умінню виділяти головне також сприяє гра "Знайди заголовок". Учитель пропонує учням декілька заголовків, кожен із них позначається певним сигналом, потім читає текст, а учні повинні сигналом показати, який заголовок відповідає цьому текстові. Виграють ті учні, котрі якнайшвидше підібрали заголовок. Завершується гра завданням пояснити, за якими ознаками учні визначили необхідний заголовок, тобто розвивається уміння виділяти головне, доводити свою думку. До лексичних ігор належить і гра "Творчий диктант", котру краще організовувати, як змагання між групами учнів. Кожна група учнів отримує зображення різних предметів, явищ, а також сюжетні малюнки. Вчитель називає окремі слова, речення, а представники кожної команди по черзі повинні виставляти на дошці малюнки, які відповідають тому, що діти почули. Потім, також по черзі, але вже в іншому порядку, учні повинні підібрати картки із словами, реченнями, які слугують підписами до малюнків, зображень.

Граматичні ігри дають змогу розвивати вміння аналізувати мовні явища, узагальнювати вивчений матеріал. Наприклад, учитель промовляє (чи учні прослуховують магнітофонний запис) речення, фрази, в яких пропущені певні граматичні категорії, а учні за допомогою сигнальних карток повинні вказати, яка саме категорія пропущена в реченні (наприклад, іменник — квадрат, присудок -трикутник і под.)

У процесі проведення ігор на імітацію (наприклад, учитель читає текст, а учні рухами показують дії, про які мовиться у тексті) учні навчаються виділяти головне в кожному реченні.

Останнім етапом запропонованої технології є контрольно-оцінний, у ході якого вчитель з'ясовує, яких результатів було досягнуто в процесі формування загальнопізнавальних умінь, які виникали труднощі в учнів, як подолати недоліки в роботі.

Для кожного етапу були визначені мета, зміст, методи та форми організації навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів, дидактичні засоби, ступінь керівництва роботою учнів на уроках англійської мови з боку вчителя, способи контролю за результатами навчальної роботи.

Оскільки мислення молодших школярів залишається наочно-образним, то для оптимізації формування загальнопізнавальних умінь ми використовували в процесі виконання пізнавальних завдань на матеріалі вправ із аудіювання зображальну та схематичну наочність. У процесі сприймання окремих речень спочатку вчитель на набірному полотні чи магнітній дошці виставляв малюнки, які відображають зміст того, що чують діти. Потім малюнки замінювалися схематичним зображенням. Проілюструємо сказане на прикладі формування уміння порівнювати поряд слів у реченні в рідній та в англійській мовах. Учням пропонувалося прослухати два речення рідною мовою та англійською, зміст яких однаковий (наприклад, дівчинка співає). Промовляючи речення рідною мовою, вчитель потім пропонує змінити послідовність зображень. І ставить запитання: чи змінився зміст речення від зміни послідовності слів у реченні. При цьому він наголошує, що послідовність слів в англійській мові потребує вживання на першому місці підмета, а на другому — присудка. Надалі учні пробують самостійно скласти декілька таких моделей. І врешті приходять до узагальнення, яке містить висновки щодо конструювання речення англійською мовою: в англійській мові є фіксований порядок слів у реченні. Завершується виконання цього завдання з'ясуванням того, що для формулювання загального висновку учням необхідно було скласти декілька схем почутих речень, виділити ознаки цих речень, побачити, які є в них спільні ознаки.

Виконання цього завдання можна поєднати із грою: учні поділяються на групи по 4. Діти прослуховують декілька речень, записаних на магнітофонну плівку. Керівник кожної групи вибирає речення і викладає його схему, інші учні повинні знайти ще речення, які мають таку ж структуру. Або ж учні слухають речення і вибирають із запропонованих моделей ті, що відповідають цьому реченню.

Отже, для формування загальнопізнавальних умінь вважаю доцільним використання моделювання. При моделюванні виділяються такі дії, які входять у цю діяльність:

1) аналіз матеріалу, що підлягає моделюванню: виділення смислових частин — системи елементів та їх зв'язків, які підлягають зображенню за допомогою знаково-символічних засобів;

2) переведення на мову символів і знаків; особлива увага звертається на принцип взаємно-однозначної відповідності між виділеними елементами матеріалу й елементами моделі; без цього модель не буде давати правильного уявлення про явище, що вивчається; однакові елементи і зв'язки повинні позначатися однаковими символами й знаками, а різні елементи й зв'язки — різними;

3) визначення, які дії можуть виконувати учні із моделями, наприклад, перегруповувати елементи моделі, доповнювати її елементами, яких не вистачає;

4) співвіднесення отриманої моделі із реальністю (з тим, що моделювалося); це дає змогу отримати нову інформацію про об'єкт, що моделюється, глибше проникнути в його суть.

Основою програми дослідного навчання була розроблена нами система пізнавальних завдань, яка враховувала етапи формування умінь, а такожпередбачала поступовий перехід від репродуктивної до репродуктивно-творчої, а потім і до творчої діяльності.

Проходячи більш або менш послідовно, процес формування умінь не завжди відбувається за такою схемою, тому не слід абсолютизувати виділені етапи. Вони переплітаються, входять один в інший, за певних умов можуть поєднуватися, тому ми не допускаю одновекторність етапів як надто формальний шлях.

ІІІ. Вправи та завдання для розвитку елементарних навичок спілкування під час навчання

Комунікативні вправи на аудіювання можна подати такою підсистемою послідовної серії вправ:

1) вправи, що навчають логічного аналізу фраз.

Прослухайте такі фрази. Скажіть, що виражає кожна з них ( твердження — 1, заперечення — 2, запитання — 3, спонукання — 4 ).

  1. Have you ever been to Kiev? KEY: 3
  2. Will you pass me the salt, please? KEY: 4
  3. Brazilis the largest country in South America. KEY: 1
  4. Nancyhasn't got a dress like that. KEY: 2

2) вправи, що навчають розуміння абзацу як ланцюга взаємопов'язаних фраз.

Прослухайте повідомлення. Виберіть фразу, яка не відповідає іншим за змістом. Контроль можна провести в письмовій формі.

We have English classes four times a week. Our lessons begin at half past eight in the morning. The door opens and Anna Petrovna, our English teacher, comes in. She says, «Goodevening, children." We greet her and sit down at our desks.

KEY: " Good evening, children".

3) вправи, що навчають синтетичногосприймання абзацу.

Прослухайте повідомлення у швидкому темпі. Скажіть, чи відповідає загальний зміст тексту тому, що зображено на малюнку (відповідь: "Так", "Ні").

Jack and Tim did a very bad thing yesterday. They went to the football match in the school playing — field. There were about twenty bicycles near the gate. They went round and let the air out of all tyres. They waited until the match was over and the boys all came to get their bicycles. The boys were surprised. And all of them began to pump up their tyres. When Jack's and Tim's father learned about it he was angry. He said, "That wasn't a very kind thing to do. You mustn't do such things any more".

KEY: No

4) вправи, що навчають синтетичного сприймання суцільного тексту.

Однією із важливих дидактичних умов успішного формування загальнопізнавальних умінь і навичок є наявність позитивної навчальної мотивації молодших школярів. Для формування позитивної мотивації виконання завдань з аудіювання, в процесі яких учні оволодівають загальнопізнавальними уміннями, потрібно використовувати казки, де обґрунтовується доцільність оволодіння цими вміннями.

Учитель: "Сьогодні, діти, ми здійснено подорож до чарівної країни Мовознайки. У цій країні живуть різні букви, які позначають різні звуки, що дають можливість розуміти нам один одного. Давайте завітаємо до двох міст-Українограда та Англограда. У місті Українограді живуть букви: а, о, у, е, й, і. А в місті Англограді живуть схожі на них літери: а, о, й, е, і, у. Але імена вони мають інші: [еі], [ou], fju], [і:], [аі], [wai]. Літери обох міст майже ніколи не бувають самотніми, вони ходять у гості одна до одної, беруться за руки, об'єднуються між собою й утворюють нові слова.

У літер Українограда завжди постійний настрій, як би і де б вони між собою не об'єдналися, вони звучать однаково: мама — мак, машина — шило, огірок — сорока, село — пенал, вуж — суп, сіль — піч. А от у місті Англограді у букв часто змінюється настрій. Так, зустрінеться а з одними літерами, і ми чуємо [еі] — lake, cake; візьметься а за руки з іншими літерами і замість [еі] ми чуємо [аз] — map, cap, cat.

Після прослуховування казки вчитель ставить запитання: "Чим схожі літери, які живуть у місті Українограді та в місті Англограді?", "Чим вони відрізняються?". Учні повинні відповісти, що написання цих літер як в українській, так і в англійській мові однакове, а також, що вони позначають голосні звуки. А відрізняються ці літери своїми іменами: а — [еі], о — [ou], е — [і:], і -[аі], u- [ju:], у — [wai]; ці літери позначають різні звуки: в українській мові звук збігається з ім'ям букви, а в англійській мові літера може звучати по-різному".

Приклади тестових завдань.

Розглянемо приклади тестових завдань з англійської мови, які сприяють формуванню загальнопізнавальних умінь і навичок у процесі проведення роботи з аудіювання на початковому етапі навчання.

1. Вправи на передбачення змісту тексту й розвиток уяви.

A)Послухайте початок тексту й запропонуйте свій варіант його завершення.Б) Послухайте початок розповіді й здогадайтесь, що відбулося далі.

Учні пропонують свої варіанти закінчення розповіді, після чого учитель знайомить їх з авторським варіантом. Визначається, чия розповідь найбільш відповідає авторському варіанту.

B)Подивіться на малюнок, послухайте його опис і запропонуйте свій варіант розвитку подій.

2. Вправи на визначення логічної послідовності подій.

A)Послухайте текст і розкажіть у логічній послідовності про дії головного героя.

Б) Послухайте розповідь і передайте її зміст 4-5 реченнями (можна рідною мовою).

B) Послухайте розповідь, розгляньте малюнки й розмістіть їх відповідно до подій у розповіді.

Мета вправ — розвинути в учнів уміння аудіювання. Виконуючи вправи, учні оволодівають загальнопізнавальними вміннями: передбачати зміст, виділяти головне, знаходити другорядні деталі, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, зосереджувати увагу на діях і характеристиках персонажів, простежувати логічну послідовність подій і дотримуватися її при передачі змісту.

Висновки

Соціально-економічні зміни в суспільстві потребують глибокого знання іноземної мови, зокрема, англійської, кожним випускником школи, а тому її вивчення найкраще розпочинати ще в дошкільному віці. Адже у 6-річному віці мовний апарат дитини хоча і зміцнів, проте ще зберіг свою гнучкість, тому вивчення іноземної не гальмує подальшого її мовленнєвого розвитку. Ось чому, працюючи з шестилітніми першокласниками, вчителю необхідно знати особливості методики навчання іноземної мови дітей цього віку.

За те, щоб починати ще з 5—6 років вивчати іноземну мову, висловлюються такі лінгвісти-психологи, як Н.В.Імедадзе, М.Павлович, Н.В.Агурова та багато інших. Ці автори вбачають основу посиленого навчання молодших школярів іноземної мови саме у специфіці психофізіологічних можливостей дітей. Так, на думку У.Пенфілда, фізіологічна причина успіху навчання мови полягає в тому, що в цей віковий період мозок дитини має спеціалізовану здібність до навчання мови — здібність, яка зменшується з віком.

Методисти, які обстоюють ранню двомовність, констатують наявність у свідомості дитини-білінгва, особливо на початковому етапі навчання іноземної мови, процесу зіставлення іноземної й рідної мови. Таке зіставлення дає змогу дитині паралельно оволодівати двома мовами за той період часу, протягом якого одномовна дитина засвоює лише рідну.

Н.В.Імедадзе на основі результатів експериментальних досліджень дійшла висновку, що в умовах двомовності розвиток мовлення шестилітньої дитини проходить дві стадії:

  1. змішання мовлення двома мовами;
  2. виділення автономного функціонування двох мовних систем. В основі переключення з однієї мови на іншу лежить, на думку автора, закономірність диференціації установки. Тобто, чим більше диференційована установка, тим легше проходить переключення з однієї мови на іншу, тим рідші випадкизмішування мов.

Іншої думки дотримуються Л.Б.Беккер, С.І.Гоз-децька, Є.І.Матецька, які намагаються створити мовне середовище з самого початку навчання, рекомендують заняття з іноземної мови з 6-літніми дітьми проводити тільки іноземною мовою, й по допомогу до рідної мови звертатися лише в крайньому випадку. Більш того, Є.П.Кутиєва і Є.С.Царапкіна вважають, що викладач взагалі не повинен говорити з дітьми рідною мовою, навчаючи іноземної. У дітей має скластися враження, що вчитель не розуміє їхньої мови. Ці ж автори пропонують проводити уроки з малювання, співів, фізкультури іноземною мовою. Є.І.Матецька вважає, що проведення занять з малювання іноземною мовою відкриває ще одну можливість навчання дітей, використовуючи унаочнення та самі дії дітей.

Навряд чи можливо погодитись із таким твердженням та виводити його в принцип, хоча б з тієїпричини, що молодшому школяру ще важко зосереджувати свою увагу на виконанні декількох завдань одночасно. Але елементи фізкультури або співів так чи інакше повинні входити у структуру занять з іноземної мови.

Під час навчання іноземної мови в початковій школі фонетичний курс вилучається. Здібність 6-літніх дітей шляхом імітації оволодівати складними звуками іноземної мови призводить кінець-кінцем до повної автоматизації звуковимови. На заняттях деякі викладачі дивуються тому, як діти легко і точно повторюють і запам'ятовують навіть найскладніші звуки іноземної мови. Імітація є одним Із найефективніших прийомів навчання дітей молодшого шкільного віку іноземної мови.

Повторення за викладачем віршиків, скоромовок або окремих виразів — один із ефективних методів навчання фонетики іноземної мови. Це можливо пояснити тим, що діти молодшого шкільного віку сприймають звуки не ізольовано, а тільки в гамі звуків, тобто в слові. Крім того, якщо діти засвоюють звуковий ряд іноземної мови імітативним шляхом, то це є більш суттєвим засобом навчання дітей правильної вимови.

Також в основу навчання 6-літніх школярів Іноземної мови пропонується усний метод. Заняття рекомендовано проводити два рази на тиждень, та ще один раз на тиждень, крім основних занять, потрібно працювати зі школярами над правильною вимовою. Для того, щоб дітям не було важко й щоб вони краще засвоювали матеріал, потрібно чергувати заняття з фізкультхвилинкою або співами. Чисельність групи піл час занять не повинна перевищувати 12—13 дітей, щоб кожна дитина мала можливість брати у заняттях активну участь. Якщо клас великий, то його необхідно розділити на невеличкі підгрупи. При цьому слід враховувати не тільки вік дитини, а і її здібності, для того, щоб кожна підгрупа була, за можливості, однорівневою і за знаннями, і за працездатністю. Це забезпечить рівномірний темп занять й активність усіх дітей.

Список використаної літератури
  1. Богданова І.М. Технології в освіті: теоретико-методологічний аспект. — Одеса, 1999. — 146 с.
  2. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М/. Наука, 1982. -154 с.
  3. ЖинкінН.И.Речь как проводник информации.-Москва: Наука, 1982.-157 с.
  4. 3имняя Й.А. Психология обучения неродному языку. — М.: Русский язык, 1989. -221с.
  5. Ильина В.И. Аудирование. — М, 1969. — 174 с.
  6. Кузь В.Г. Освіта і школа XXIстоліття // Педагогіка і психологія. — 1999. -№1. — С. 143-149.
  7. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранньїх языков. — М.: Высшая школа, 1981.-160с.
  8. Погрібний А., Алексюк А., Вишневський О. та ін. Концептуальні засади демократизації та реформування освіти в Україні. Педагогічні концепції. — К.: Школяр, 1997.-148с.
  9. Програми. Іноземні мови. 1-11 класи. — К.: Перун, 1996. — 40 с.
  10. Прокопенко І.Ф., Євдокимов В.І. Педагогічнатехнологія. — Харків: Основа, 1995. — 105 с.
  11. Скалкін В.Л. Вправи з розвитку усного комунікативного мовлення. — К.: Радянська школа, 1978. — 126 с.
  12. Скляренко Н.К., Онищенко Е.И., Захарова С.Л. Обучение речевой деятельности на английском языке в школе.- К.:Радянська школа,1988.-150 с.
  13. Словник термінології з педагогічноїмайстерності. — Полтава, 1995. — 63 с.