Сучасні концепції саморозвитку особистості
Категорія (предмет): ПсихологіяВступ.
1. Робота особистості з власного саморозвитку.
2. Основні концепції та джерела саморозвитку та самовиховання особистості.
3. Рушійні сили та механізми саморозвитку.
Висновки.
Список використаної літератури.
Вступ
Проблема усвідомленого саморозвитку особистості завжди була індивідуально і соціально значуща, а за умов здобуття українським суспільством незалежності, розбудови суверенної, демократичної, соціальної, правової держави, визнання самоцінності, автономності, свободи особистості, дослідження ціннісної спрямованості її саморозвитку набуває особливого значення.
Проблема саморозвитку особистості, усвідомлених його форм привертала до себе увагу ще з античності, але предметом пильного аналізу стала переважно у другій половині ХХ століття. Найбільші зусилля в її дослідженні докладалися представниками психолого-педагогічного напрямку. В останні три десятиріччя філософсько-епістемологічний, філософсько-етичний і філософсько-соціологічний аспекти усвідомленого саморозвитку особистості розроблялись Г.Ю. Глезерманом, І.А. Донцовим, Ю.Я. Злотніковим, В.П. Кисєльовим, С.М. Ковальовим, В.О. Лозовим, Д.С. Шимановським та ін.
Саморозвиток — це усвідомлений і керований особистістю процес, в результаті якого відбувається удосконалення фізичних, розумових і моральних потенцій людини, розгортання її індивідуальності. Процес саморозвитку не має меж, як немає меж досконалості людини.
Важливою умовою, первинною сходинкою саморозвитку особистості є внутрішня потреба у його здійсненні та самопізнання себе. Самопізнання — це вивчення себе як частини природи, виявлення своїх біологічних особливостей і потреб, це розуміння себе як частини соціуму, це усвідомлення себе і як морального та духовного феномену.
1. Робота особистості з власного саморозвитку
Розглядаючи проблему саморозвитку особистості, акцентуємо увагу на наступних положеннях:
— саморозвиток — це процес, який сприяє самоудосконаленню, самореалізації особистості;
— саморозвиток особистості має діяльний характер: поза її власною активною діяльністю, бажанням і власним зусиллям в роботі над собою її особистісне формування неможливе;
— внутрішніми стимулами розвитку особистості є її потреби, мотиви, інтереси та установки;
— основою формування потреб, мотивів, інтересів та установок особистості є внутрішні суперечності, які стимулюють активність особистості, сприяють її саморозвитку;
— зовнішніми факторами саморозвитку особистості є впливи середовища та цілеспрямоване виховання;
— зовнішні умови впливають на розвиток особистості не безпосередньо, не прямо, а лише проходячи через її внутрішню сферу і породжуючи у неї відповідні потреби, що зумовлює несхожість, різноманітність і неповторність особистісного розвитку кожної людини, її індивідуальну, своєрідність;
— саморозвиток особистості — це не самовільний, спонтанний процес;
— визначальну роль виховання може виконувати лише за умови, якщо буде будуватись на ідеях саморозвитку і самоудосконалення особистості;
Духовна робота особистості з власного саморозвитку передбачає урівноваженість і зосередженість уваги як центру свідомості на внутрішньому світі; здатність відрізняти сакральне (святе, надособистісне) від профанного (егоцентричного) й осягати святе у всіх проявах буття; перебудову ієрархії смислів з тим, щоб у якості найзагальніших і провідних сенсів в ієрархії смислів виступали надособистісні (як вищезгадані); розвій мудрості у континуально-інтуїтивному розумінні життя та у виявленні цього розуміння служінням надособистісним смислам через породження потокових (підкріплених процесуальною радістю та піковими переживаннями) життєвих актів. Практикування духовного є вправлянням у служінні надособистісним смислам доти, доки породження відповідних їм життєвих актів стане самодійним та увійде в природний стиль життя. Кожна вправа духовної практики є засобом самоконверсії і пробудження від омани опосередкування знаково-понятійною картиною світу, заданої референтною культурою. Техніки входження у змінені стани психіки, в тому числі й медитативні, спрямовують до надособистісних смислів і трансперсонального розвою.
Саморозвиток – одна із форм руху матерії, що реалізується в активності суб'єкта, яка націлена на розв'язання внутрішніх протиріч його існування в довколишньому світі (природному і соціальному середовищі). Саморозвитку будь-якої системи передує, як первинна стадія розвиток, спричинений перш за все зовнішніми детермінантами.
На індивідуальному рівні саморозвиток здійснюється як у неусвідомлених, стихійних формах (імітація, стихійна адаптація, гра), коли індивід не ставить за мету змінити себе власними зусиллями, а також і в усвідомлених формах (самовиховання, самоосвіта, самостворення, самовдосконалення), де особистість виступає одночасно як суб'єктом цілеспрямованої діяльності, так і об'єктом, який необхідно змінити за допомогою цієї діяльності.
Усвідомлений саморозвиток є одним із засобів самоствердження. В умовах поширення свободи і відповідальності особистості саморозвиток стає не тільки необхідним, а й незамінним суб'єктивним фактором її становлення та розвитку, соціалізації й індивідуалізації. Без усвідомленого, вольового саморозвитку особистості не може бути досягнуто цілісності, соціальної зрілості особистості.
Самовиховання особистості є формою усвідомленого саморозвитку й розуміється як специфічний вид внутрішньої діяльності, націленої на вироблення вмінь, навичок, здібностей, якостей для її самоствердження і самореалізації в суспільстві. Самовиховання виступає універсальним засобом розв'язання протиріч між бажаним і наявним, належним і сущим, ідеальним і реальним у розвитку особистості, між необхідністю діяльності для задоволення потреб людини і здібністю та здатністю її здійснювати, між громадською думкою і самооцінкою, між ціннісними уявленнями суспільства, спільноти і соціальними настановами індивіда. Залежно від особистісного розвитку і демократичності, гуманності суспільства самовиховання реалізується на рівнях соціальної адаптації, соціальної саморегуляції і самостворення. Спрямованість самовиховання може мати просоціальний або асоціальний, альтруїстичний або егоїстичний (індивідуалістичний), багатобічний (видовий) або однобічний функціонально-інструментальний характер.
Самовдосконалення особистості як вища форма саморозвитку здійснюється в моральній системі координат як засіб самостворення, що потребує моральної (етичної) рефлексії, творчого виходу особистості у всій її цілісності за межи дійсного.
2. Основні концепції та джерела саморозвитку та самовиховання особистості
Саморозвиток являє собою складний динамічний процес. Його цілі, зміст змінюються відповідно до вікових та індивідуальних властивостей особистості. На певних етапах свого життя особистість може активно займатись самовихованням, а потім можливі спади, зупинки. Це залежить від багатьох факторів: від здатності керувати своєю поведінкою, від морально-вольових якостей (наполегливості, організованості, дисциплінованості, відповідальності тощо).
Тому необхідно відшукати основні механізми розвитку потреби у самовихованні, визначити його детермінанти.
Оскільки виховання як багатофакторний процес не буває строго локалізованим ні у часі, ні у просторі і не може визначатись взаємодією особистості лише з її "головними" вихователями (батьки, вчителі, оточення близьких людей, ровесників), — у взаємодію включається багато інших непередбачуваних чинників, котрі разом із "головними" системно визначають, в якому напрямку розвивається особистість, як відбувається розвиток у її здатності до самовиховання.
Цікаві міркування з цього приводу знаходимо у дослідженні Ю.А.Миславського. З'ясування типів і узагальнених чинників виховання, зауважує він, розкриває причину зумовленості формування тих чи інших відхилень в розвитку особистості.
Водночас випадки зі щоденного життя і практики виховання вказують на наявність тонших і суто індивідуальних психологічних передумов. Адже становлення особистості навіть у дитинстві, підлітковому, а тим більше юнацькому віці, не вичерпується сімейними умовами. Відомо, що у межах однієї родини можна знайти різні варіанти виникнення і розвитку самовиховання. Тому важливо глибоко проаналізувати конкретну виховну систему, взаємини, які складаються у ній і зумовлюють в особистості власну активність із самовдосконалення.
Безпосередній і значний інтерес для дослідження проблем активності та самоактивності особистості в оволодінні суспільними цінностями становлять праці з психології педагогічної майстерності, педагогіки співпраці й співтворчості. Особливо цікавою у цьому плані є, на паш погляд, праця групи авторів "Принципи рефлексивної психології педагогічної творчості". Як зазначають автори, реалізація прогресивної тенденції у розвитку освіти вимагає послідовного і серйозного осмислення традиційних функцій педагогічної діяльності, зокрема таких, як:
— "трансляція та репродукція істин" (у формі готових знань, умінь і навичок);
— "тотальний контроль" за учнівською молоддю з метою недопущення не передбачуваних соціально-політичною системою форм активності;
— "охорона" дитини від ! суспільства і суспільства від дитини.
Згадані три моменти влучно і переконливо характеризують сутність авторитарно-репродуктивної моделі освіти, яка була, власне кажучи, офіційно підтримувана і не могла піддаватись критиці чи якимось чином заперечуватись протягом багатьох років, а то й десятиліть.
На противагу цій моделі модель рефлексивно-гуманістична, або модель співтворчості, в центр ставить не якісь догматичні зразки, а саму людину як особистість, індивідуальність з її реальними специфічними особливостями та індивідуальними можливостями. Цій моделі притаманні такі головні функції:
— відкриття проблемності та смислів реальностей, що оточують людину;
— створення умов для вільного вибору сфер прилучення індивіда до соціальне культурних цінностей;
— вияв зон невизначеності та розвитку життєдіяльності особистості;
— культивування найрізноманітніших форм її творчої активності.
Якщо перша, традиційна модель передбачає чітку визначеність, сувору запрограмованість і незмінність функцій вчителя як суб'єкта педагогічного процесу, а вихованця — як об'єкта педагогічного впливу, то друга модель є інноваційною, такою, що ґрунтується на співтворчості, спільному пошуку вчителем і учнем вічних ("екзистенційних") істин, проблем і способів їхнього вирішення.
Саме у цьому разі особистості задається лише алгоритм пошуку, завдяки чому створюється реальна можливість щоразу знаходити нове, нетрадиційне вирішення. Отже, особистості забезпечується реальна І можливість пошуку, творчого розв'язання завдань, прийняття самостійних і відповідальних рішень, постійного смислотворення.
Певна річ, що за умов, коли педагогічний процес загалом, оволодіння новими знаннями, цінностями зокрема, формуються як співтворчість, смислотворення і життєтворення зливаються воєдино і стають цілісним осмисленням і перетворенням, перебудовою життя.
Слід зазначити, що саморозвиток (у своєму дослідженні ми вживаємо термін "самовиховання" і вважаємо його більш коректним стосовно цілеспрямованого впливу особистості самої на себе з метою удосконалення своїх позитивних якостей або ж позбавлення негативних) у наукових дослідженнях трактується неоднозначно.
Так, філософія визначає саморозвиток як особливий тип саморуху матерії, для якого характерний перехід на більш високий ступінь організації, а також як специфічну модифікацію самоперетворення, самоорганізації і системи. У вітчизняній філософії радянської доби концепція самоорганізації, саморуху, саморозвитку не розроблялась і до цього часу залишається недостатньо дослідженою. Це частково можна пояснити і стереотипністю мислення. Так, матеріалістична діалектика стверджує, що "джерелом саморуху є внутрішні зв'язки і суперечності в матеріальних системах" і що зовнішні зв'язки виступають лише "як умови розвитку саморуху". У синергетиці (поняття, запроваджене Г.Хакеном, яке означає процес і самоорганізації в системі), розглядаються методологічно нові основи джерел | саморозвитку. Так, Р.Ф. Абдеєв вважає, що джерела виникнення активності і саморуху слід шукати у відкритих системах, а "причиною активності та саморуху є відхилення параметрів об'єкту від норми за його взаємодії з зовнішнім середовищем.
Деякі дослідники (А.Г. Асмолов, Л.М. Куликова, В.М. Розін, Ю.В. Шаронін та ін.) вважають можливим використовувати синергетичний підхід до соціальних систем та особистості в системі стосунків. Розвиток і саморозвиток особистості, на їх думку відбувається за нелінійними законами. Нелінійність, за Ю.В. Шароніним, у найширшому смислі означає багатоваріантність шляхів відбору з альтернатив. Розвиток має не лише діалектичні причини, але й відхилення, що виникають внаслідок криз, нестабільності, нерівномірності системи, безконечно розв'язуваних системою в її саморусі, що характерно і для розвитку особистості як її саморозвитку.
Викликає науковий інтерес філософське осмислення особистісного саморозвитку як самодобудови на основі інтуїції та духовної творчості в роботі Є.М. Князевої та С.П. Кордюмова з синергетики, де духовне самопізнання виступає як внутрішній пошук.
У рамках синергетичного підходу факторами саморозвитку можуть виступати не тільки об єктивні закономірності, але и випадкові, реальні ситуації, які складають конструктивний початок, підставу для розвитку. Самоорганізація, саморозвиток відбуваються в результаті взаємодії випадковості та необхідності і завжди пов'язані з переходом від нестійкості до стійкості. Вагомим фактором саморозвитку є також "істотні резонансні впливи", які здатні викликати сильні зміни в особистісних станах людини і трансформувати зміни у суміжних сферах її особистості на основі психологічного феномену "переносу активності". Це значно розширює можливості педагогічного впливу на саморозвиток, а відповідно і самовиховання.
Ці та інші ідеї синергетики, як стверджує Л.М. Куликова, "обумовлюють таким чином більш глибоке розуміння суті саморозвитку особистості як процесу бінарної детермінації, у якій самодетермінація ("селф-детермінація", за А. Маслоу) є переважаючою".
Філософське обґрунтування ідеї саморозвитку в рамках гуманістичної, -особистісно зорієнтованої концепції педагогіки допомагає зрозуміти глибину історичних і нових підходів до свободи та саморозвитку особистості в педагогічних процесах.
Варто зазначити, що проблема саморозвитку, а отже і самовиховання, хвилювала ще філософів Давньої Греції. Так, Геракліт висловлювався про те, що він досліджує самого себе, Сократ закликав своїх учнів пізнавати самих себе. Французькі просвітителі особливу увагу приділяли взаємозв'язку ідей вільного розвитку і політичної свободи. Ця ідея була сприйнята і розвинута німецькими філософами, особливо І. Кантом.
На думку М.К.Мамардашвілі, вітчизняна філософія освіти розвивалась би по-іншому, якби у своїй логіці та орієнтаціях йшла за Кантом, а не за Гегелем.
Роботи Канта, особливо "Антропологія", з прагматичної точки зору сприяють глибшому осмисленню проблеми волі та саморозвитку в педагогічному плані. Кант відкриває нові перспективи освіти, характеризуючи її як "відкриття себе і того, що в нас", визначаючи особистість як волю і незалежність від механізмів природи й одночасно як здатність істоти підпорядковувати пізнані власним розумом практичні закони. Звідси важливий висновок: людина є метою сама по собі, але активності та волі вона досягає "тільки як суб'єкт морального закону". Кант, власне, першим сформулював гуманістичну філософію освіти, визначив передумови для саморозвитку в процесі освіти. Його ідеї співзвучні з особистісно-орієнтованим вихованням.
Духовне самосходження людини складає філософську основу ідеї саморозвитку, а отже і самовиховання, в працях багатьох філософів. М.К.
Мамардашвілі, Т. Шибутані, П.Г. Щедровицький та ін. зазначали, що складність буття вимагає саморозвитку, уваги до внутрішнього світу людини, до самосвідомості та її проявів у поведінці, до механізмів корекції Я-образу, відмови від волі або залежності від групи.
У психології та педагогіці ця проблема розглядається в рамках Я-концепції (Р.Бернс, Е.Еріксон), проблеми людського "Я" і самосвідомості особистості (І.В.Дубровіна, І.С.Кон, К.Роджерс, В.В.Столін та ін.), саморегуляції діяльності (М.Й.Боришевський, О.А.Конопкін, Ю.А.Миславський), самовизначення особистості (Є.А.Климов, І.Д. Чечель та ін.), самовиховання особистості (0.1. Кочетов, Л.І. Рувинський та ін.).
У гуманістичних концепціях К.Роджерса та А. Маслоу людина представлена як центральний об'єкт, що ініціює та організовує процес власного розвитку, а особистість є його центром власного розвитку, вона містить джерела та рушійні сили цього розвитку. Тому головним збудником особистісного росту, згідно з К. Роджерсом та А. Маслоу, є вроджена, іманентна тенденція організму до особистої автономії, самозміцнення, самоактуалізації.
Могутньою інтенційною силою, яка стимулює особистість до зростання, за К. Роджерсом, є також ступінь відповідності пережитого і ; рефлексованого індивідом у його феноменальному полі реальної дійсності І (конгруентність) і сукупність набутого у взаємодії сприйняття індивідом самого себе.
Згідно з цією концепцією роль педагога-фасилітатора полягає в тому, щоб допомогти особистості в індивідуальному саморозвитку, в пошуку та реалізації суттєвих смислів, набутті вільних життєвих виборів і ^відповідальності за зроблені вибори, в побудові недирективних відносин з іншими людьми і розкритті духовного потенціалу.
Зростання особистості залежить від орієнтації індивідуума на різні форми компенсації у майбутньому.
За К. Юнгом, особистісний ріст здійснюється через індивідуалізацію як самореалізацію особистості, що забезпечує її духовне і фізичне зростання. Стимулюючими механізмами індивідуалізації виступають его і самість. За А. Адлером, це відбувається шляхом внутрішньо особистісних інтенцій і взаємопов'язаних соціально-детермінованих цілей, а основними мотивами особистісного росту є самоутвердження і долання комплексу неповноцінності.
Ці та деякі інші позиції глибинної психології споріднені з гуманістичним підходом і виявляють себе у становленні педагогіки саморозвитку особистості та самовиховання. Останнє виникає на основі саморуху — спонтанної мимовільної зміни будь-якої системи, на яку впливають зовнішні умови і середовище. Вплив зовнішніх факторів на саморушійну систему тим значніший, чим менше вона самоорганізована. Особливість самоорганізуючих систем — у здатності до самодобудови, самовідновлення, збереження і вдосконалення своєї власної цілісності з урахуванням навколишньої інформації.
У своєму дослідженні ми виходимо з того, що в процесі онтогенезу людина оволодіває суспільним досвідом, засвоює його, тобто відбувається соціалізація. Одночасно вона набуває все більшої самостійності, відносної j автономності, тобто відбувається її індивідуалізація. Як слушно зазначає Д.І. ! Фельдштейн, "це нерозривно взаємопов'язані компоненти єдиного І особистісного розвитку, певний рівень якого породжує самодетермінацію, самоуправління особистості, свідомо організовуючи своє власне життя, а отже, і певний у тій чи іншій мірі свій власний розвиток".
Проте процеси соціалізації та індивідуалізації можуть бути не лише зустрічними, але й протилежно спрямованими. На це вказують І.Д. Бех, В.П. Зінченко, М.3. Ільчиков, А.В. Мудрик. На їх думку, соціалізація може набувати різних форм — від диктаторства щодо індивіда до демократичного визнання його вільного ставлення до діючих соціальних норм і цінностей. У свою чергу індивідуалізація теж може набувати різних форм — від повного конформізму до непримиренного антагонізму щодо суспільних норм. Як зазначає В.П. Зінченко, ці дві пари крайнощів визначають широкий спектр особистісно-суспільних відносин, де індивідуальна свідомість є не лише умовою або засобом розвитку і особистості, але перш за все — метою, а потім і головним інструментом у справі утвердження своєї індивідуальності, а не досягнення яких-небудь невідомих або чужих їм цілей.
Сучасна психологічна наука (І.Д. Бех, М.Й. Боришевський, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, Д.І. Фельдштейн та ін.) стверджує, що виникаючі під впливом навчання і виховання новоутворення в психіці та особистості ' характеризують більш високий рівень її організації та функціонування, їхня величина і значущість можуть варіюватися від невеликих якісних змін у рисах особистості до значних змін у сфері психіки загалом (пізнавальній, емоційно-мотиваційній, вольовій). "Від цих спрямованих мікро- і макрозмін у психіці та особистості залежить наступний саморозвиток, — пише А.А. Бодальов, — правда, їхня роль у даному процесі неоднакова. В одних випадках вони виступають як досягнутий у розвитку психіки та особистості рубіж, від якого триватиме нарощування змін у них, в інших — виявляються збудниками (механізмами) того самого саморозвитку, в третіх — вони продукт розвитку, який повинен бути знятий саморозвитком".
Дискусійним є питання, на яких етапах розвитку особистості самовиховання виступає вагомим фактором її формування.
П.Ф. Каптерев стверджував, що самовиховання притаманне людині ще в дитячому віці. Але якщо в дитинстві та підлітковому віці самовиховання здійснюється нерідко неусвідомлено, як задоволення нагальної органічної потреби, то з віком цей процес стає свідомим і розумним.
На думку І.А. Донцова, самовиховання, самовдосконалення в індивідуальному розвитку особистості розпочинається у підлітковому віці. Саме в цей період у людини загострюється увага до свого духовного світу, виникає прагнення і актуалізуються пошуки можливостей для самовираження і самоутвердження, проявляється особливий інтерес до самопізнання, самовипробування, власне розпочинається бурхливий процес самовиховання, який охоплює усі сторони духовного життя особистості.
Психологічні механізми саморозвитку — це шляхи розвитку мотиваційно-ціннісної сфери особистості в процесі засвоєння нею соціального досвіду.
Ряд авторів розглядають такі рефлексивні процеси як самосвідомість, самопізнання, самоаналіз, самооцінку і як психологічні механізми, на яких ґрунтується самовиховання, і як засоби самовиховання (І.А.Донців, Ю.М.Орлов та ін.). Зокрема, вони зазначають: якщо рефлексивні процеси незалежні від волі суб'єкта, то їх можна розглядати як психологічні механізми самовиховання. Однак ми не зовсім розділяємо такі погляди. Адже і самосвідомість, і самопізнання, і самоаналіз, і самооцінка піддаються впливам особистості, значною мірою контролюються її свідомістю та вольовими якостями. Психологічні ж механізми являють собою глибинні процеси, які нерідко не усвідомлюються особистістю. Тому ми виходимо з того, що основу розвитку мотиваційної сфери особистості складають ідентифікація, емоційне обумовлювання, наслідування, мотиваційне опосередкування, конформність, вживання у соціальну роль, редукція (зменшення) когнітивного дисонансу.
У визначенні джерел активності саморозвитку слід виходити з того, що соціальне оточення, виховання теж можуть прискорювати або ж гальмувати цей процес. Тобто необхідно враховувати вплив як зовнішніх, так і внутрішніх факторів, виходячи з того, як співвідносяться між собою ці фактори і якою мірою це співвідношення сприяє виникненню у суб'єкта рушійних суперечностей. Як справедливо зазначає М.Й. Боришевський, було б помилково вважати що підставою активності суб'єкта можуть бути виключно якісь внутрішньо притаманні йому структури, іманентні прагнення й спонукання. Певно, тому непереконливими видаються пояснення витоків активності суб'єкта прихильниками біхевіористичних концепцій ("стимул-реакція"), як і категоричні твердження про вродженість, абсолютну біологічну зумовленість активності.
Обґрунтоване заперечення таких поглядів на джерела активності як одного з найважливіших чинників особистісного становлення знаходимо у відомій праці І. С. Костюка "Про роль спадковості, середовища і виховання у психічному розвитку дитини", в якій вчений, розглядаючи сутність розвитку дитини, підкреслює його зумовленість здатністю до саморуху. "Правильне розуміння психічного розвитку дитини як саморуху,- зазначає він,- не має нічого спільного з віталістичними, ідеалістичними спекуляціями на її активності. Воно не суперечить виховній зумовленості цього розвитку, а . необхідно її припускає. Тільки при цій зумовленості й може існувати духовне зростання особистості дитини, її самодіяльність і розвиток".
Прояви самоактивності особистості завжди мають свої підстави. З'ясування таких підстав дає можливість зрозуміти, чому так чи інакше поводиться людина.
Тому повністю можна погодитись з В.О. Сластьоніним, що там, де є виховання, враховуються рушійні сили розвитку, вікові та індивідуальні особливості людини, використовуються позитивні та негативні впливи суспільного та природного середовища, послаблюються негативні та несприятливі впливи зовнішнього середовища, досягається єдність та узгодженість усіх соціальних інститутів — особистість раніше виявляє здатність до самовиховання.
3. Рушійні сили та механізми саморозвитку
Як будь-яке явище, що розвивається, особистість суперечлива. У її внутрішньому світі неминучі зіткнення, конфлікти, періоди спаду і посилення розвитку. Зрозуміти особистість неможливо без врахування її рушійної сили.
Вченні однозначні в тому, що рушійними силами у самовихованні особистості є визначені протиріччя. Зрозуміти механізм їх виникнення необхідно для того, щоб керувати процесом самовиховання. Механізм самовиховання має наступні особливості:
— людина вибирає цілі життя, ідеали у відповідності з суспільними критеріями;
— готує себе до життя в суспільстві;
— вдосконалюється у колективній діяльності.
Між вказаними факторами самовиховання існують складні взаємозв’язки і протиріччя:
— ціль життя може бути одною, а захоплення – в іншій сфері, в результаті чого між бажанням удосконалювати себе і реальним самовихованням виникає невідповідність. І не завжди протиріччя можуть бути вирішені зусиллями самої людини. Цьому сприяє її правильне виховання. Іноді виховання лише створює умови для самовиховання, іноді формує якості особистості, необхідні для успішної роботи над собою, і завжди сприяє визначення ідеалу, цілі життя, вибори напрямку самовдосконалення, стимулює зусилля особистості у її розвитку вперед. В мірі розвитку самосвідомості, самостійності і активності особистість стає керівником самої себе.
Зрілий саморозвиток характеризується наступними параметрами:
— спрямованість, тобто мотивами роботи над собою;
— змістом (розумове, фізичне, моральне, трудове, естетичне);
— стійкістю (випадкове, епізодичне, постійне);
— ефективністю у формуванні своєї особистості.
Між цими параметрами також бувають невідповідність і протиріччя.
Перший вид протиріч виникає між рівним вихованості особистості і її поведінкою, умовами її життя і діяльності. Це протиріччя виникло із невідповідності між життям колективу, в якому вона перебуває і діяльністю індивіда, нормами поведінки в оточуючому середовищі і поведінкою людини, її моральністю і моральним життям оточуючих. При відповідності внутрішнього змісту вимогам життя, зростає число негативних, неприємних переживань, а також зовнішніх вимог, які особистість виконати не може. Для цього потрібно посильні вимоги і допомога в діяльності, щоб виникла потреба у самовихованні.
Другий вид протиріч – невідповідність запланованих цілей, завдань самовиховання і отримання результатів. Особистість виконала накреслену програму самовиховання, а стійкі якості не виробились. Таке протиріччя дуже часто зустрічається у самовихованню підлітків. Це погано відображається на самооцінці, на самонавіюванні, приводить до зневіри у свої сили, найчастіше до припинення будь-якого самовиховання.
Третій вид протиріч виникає тоді, коли особистість вміє і бажає працювати над собою, але ідеали і цілі самовиховання завишені або неправильні. Це породжує незадоволення життям, пошуку чогось і невміння застосовувати свої сили, здібності. Організація життя в такому випадку має бути спрямована на залучення в серйозні і важкі види діяльності, які переконали б особливість у необхідності вдосконалювати свої знання і вміння. Важливо сформувати гідну ціль самовиховання, розвинути ідеальні уявлення про людину, виховати вимогливість до себе.
Четвертий вид протиріч виникає, коли особистість переконана в тому, що потрібно працювати над собою, позбутися недоліків, але не може цього зробити через слабкість волі, низької вимогливості до себе. Це свого роду відображення протиріч між свідомістю і поведінкою. При наявності подібного роду протиріч завдання вихователя, вчителя, психолога заключається в організації діяльності, яка формувала б моральні якості, вчила умінню працювати над собою, відволікала особистість від негативних дій та вчинків. Звідси суть самовиховання заключається у вирішенні протиріч між цілями самовдосконалення і можливостями їх реалізації. А головне виховне завдання в керівництві самовиховання полягає в тому, що потрібно сформувати ті позитивні якості, від яких залежить вирішення вказаних протиріч, і привести в дію наведені вище фактори: самосвідомість, захоплення, спрямованість, вміння керувати собою.
Процес саморозвитку – це процес тривалий. У людини, яка тим займається, він може тривати все життя.
Існують такі загальні етапи саморозвитку:
Перший етап – усвідомлення в необхідності роботи над собою. Воно виникає в результаті взаємодії потреб у розвитку, цілеспрямованості, аналізу внутрішнього етапу, зовнішніх умов і вимог. Коли незадоволення відповідає зовнішнім вимогам, прагненню стати кращим, умовам, які дозволяють це зробити, особистість гостро відчуває необхідність роботи над собою. На першому етапі через педагогічне і особисте керівництво забезпечується регулярне самоспостереження і об’єктивна самооцінка, які вкрай необхідні для початкового і подальшого етапу самовиховання.
Другий етап – вироблення програми роботи над собою. На цьому етапі особистівсть порівнює своє “Я” у теперішньому, “Я”, яким його хочуть бачити інші, і “Я”, яким уявляє себе у майбутньому. На вироблення образу “Яким я повинен стати в процесі самовиховання”. Важливе значення має життєвий досвід, досвід самовиховання, ідеали, мрії, а також життя. Програма роботи над собою здійснюється в процесі боротьби мотивів. Найбільш важливим при цьому є мотиви які виникають при відношеннях до зовнішніх дій і оцінці внутрішнього самовиховання. Якщо вона переконалася, що може працювати над собою, зовнішні умови є спрятаними, а вимоги оточуючих посильні, незмінні, то пробне самовиховання переходить у постійне.
Четвертий етап – активне здійснення програми самовиховання, включаючи зміну себе і обставин. В процесі самовиховання активно працюють всі програми: “Я тепер і в майбутньому”, “Вимоги до мене і вимоги до себе”, “Програма самовиховання і програма поведінки”. Керівництво самовихованням на цьому етапі йде двома шляхами: зміною умов, що сприяють переоцінці себе і зміни програми самовиховання, або дається оцінка самим зусиллям особистості, типу: чого домоглася, які успіхи, що ще треба виховати у себе в подальшому.
П’ятий етап – завершальний: проходить оцінка результатів самовиховання, інтенсивно працюють ведучі програми: “Який я був”, “Який я є”, “Я в майбутньому”, “Я і самовиховання”. В результаті зновуж проходить оцінка обставин і самооцінка внутрішнього світу, повторюється весь цикл самовиховання, проте на новім рівні і з іншим змістом. Слід зауважити, що таке виділення етапів роботи над собою умовне, часто вони переплітаються один з одним, проте завжди існують.
Висновки
Саморозвиток особистості на щаблях розвитку духовного потоку психіки ініціюється смисловими полями, в яких особистість ототожнює себе з надособистісним смислом, зливається з ним і спонтанно здійснює трансцеденцію у вигляді виходу за межі власної ієрархії смислів чи існуючої парадигми світовзаємодіяння. На кожному щаблі розвитку духовного потоку психіки людина переживає себе у єдності з найзагальнішим провідним сенсом в ієрархії смислів; вони разом становлять недиференційовану єдність.
Саморозвиток особистості можна розглядати як інтеграцію соціального і особистісного, зовнішніх і внутрішніх чинників, мета взаємодії яких полягає у поступовому, вільному сходженні людини до ідеалу.
Саморозвиток — це розгортання власної індивідуальності шляхом ненасильницького-поєднання бажаного і потрібного.
Проблема саморозвитку особистості у практичній педагогічній діяльності ще не зайняла належного місця. Про це свідчить і недостатня увага педагогів до даної проблеми, їх бажання підпорядкувати процес самотворення особистості абстрактній педагогічній ідеї, байдужість вихователів до невід'ємного прагнення учня самореалізуватися. Відповідно проблема саморозвитку особистості залишається неусвідомленою підлітками і незрозумілою для них.
Таким чином, можна стверджувати, що саморозвиток безпосередньо пов'язаний із розвитком, а самовиховання — з вихованням. Ефективність самовиховання значною мірою визначається як саморозвитком, так і вихованням особистості. Водночас нерідко трапляється, що виховання та освіта "являють собою запеклу боротьбу проти природного творчого саморозвитку людини і намагаються втиснути її в заздалегідь приготовлені рамки, вести за шаблоном, уторованою стежкою, причому в умовах загальної насильницької постановки виховання все йдеться про самодіяльність. Справжній, не викривлений педагогічний процес водночас і вільний, і необхідний. Тому що це є процес саморозвитку. В ньому самодіяльність — неминуче явище. Якщо ж виховання і освіта бувають примусовими, то не доводиться й говорити про самодіяльність — це означає співати мотив з іншої опери. Зовсім відмінної. Це означає з'єднувати непоєднуване".
Список використаної літератури
- Коваленко Е.А. Самовиховання особистості: філософсько-етичний аспект // Філософія. Науковий вісник. – Харків: ХДПУ. – 1998. – Вип. 1. – С. 122-125.
- Коваленко Е.А. Соціально-історичні типи суспільних систем і основні стратегії саморозвитку особистості // Наукові записки Харківського військового університету. Серія: Соціальна філософія, психологія. – Харків: ХВУ. – 2004. – Вип. 2 (20). – С. 152-160.
- Колісник О. Духовний потік психіки //Соціальна психологія. — 2006. — № 2. — C. 16-30.
- Колісник О. Духовний саморозвиток особистості //Соціальна психологія. — 2006. — № 1. — C. 62-77.
- Колісник О.П. Саморозвиток духовності особистості //Практична психологія та соціальна робота. — 2006. — № 2. — C. 12-18
- Маралов В. Г. Психология самопознания и саморазвития. – М.: Издательский центр „Академия”, 2002. – 256 с.
- Мерзлякова О. Самореалізація особистості //Науковий світ. — 2007. — № 9. — C. 28-29
- Скуратівський Л. Методика розвитку і саморозвитку духовної індивідуальності у вченні //Українська мова і література в школі. — 2000. — № 2. — C. 69-71
- Шевченко В. Саморозвиток як чинник становлення творчої особистості //Директор школи, ліцею, гімназії. — 2004. — № 2-3. — C. 142-154