Виховання творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку в умовах дозвілля
Категорія (предмет): ПедагогікаВступ.
Розділ 1. Теоретичні підходи до проблеми виховання творчої особистості.
1.1. Виховання творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку у позакласний час.
1.2. Діяльність позашкільних закладів освіти у сфері дозвілля.
Розділ 2. Дослідження ефективності універсальної методики творчих здібностей.
2.1. Опис методики.
2.2. Аналіз результатів.
2.3. Рекомендації.
Висновки.
Список використаних джерел.
Вступ
Актуальність теми. Проблема розвитку творчих здібностей особи є однією з центральних в педагогіці, оскільки прогрес суспільства – це шлях постійної творчості, долання стереотипів і вироблення нових, нестандартних, часто несподіваних ідей, оригінальних підходів і шляхів до їх втілення. Одним з головних педагогічних завдань при цьому є виховання людини, здатної акумулювати і творчо переосмислювати набутий досвід, досягнення людства в науці, культурі, мистецтві, розвивати технології. Це завдання відображене в Національній доктрині розвитку освіти в України, в якій підкреслюється необхідність застосовувати нові педагогічні технології особистісно зорієнтованого виховання для формування творчих здібностей учнів.
Позашкільна діяльність сьогодні розглядається як одна з головних ланок безперервної освіти в системі виховання всебічно розвиненої особистості, найповнішого розкриття її задатків і нахилів, створення умов для розвитку й підтримання талантів та обдарувань у галузі науки, техніки, мистецтва тощо. Забезпечення при цьому можливостей щодо вибору діяльності, до якої дитина проявляє зацікавленість, створює необхідні передумови для прояву її природних здібностей.
Відомо, що у позакласній діяльності особливо яскраво розкриваються природні потреби молодших школярів, зокрема, в активній діяльності та самоствердженні. Позакласна діяльність дає змогу дітям виступати в нових соціальних амплуа, займати ролі, які відрізняються від ролі учня, тобто це особлива сфера, де школярі можуть задовольняти особистнісні потреби в самоперевірці, самооцінюванні власного “Я”. Це, так би мовити, зона активного спілкування, в якій задовольняються потреби в контактах. Вільний час – умова для розширення світогляду школярів, для самостійного творчого пошуку в будь-якій галузі, для поглиблення емоційного сприйняття сучасного життя.
Широка мережа позашкільних закладів дає змогу дітям задовольняти потреби в додатковій освіті в змістовному дозвіллі. Розвивати творчі здібності. До цієї мережі входять дитячі сектори і відділи Будинків та Палаців культури, дитячі мережі та парки, Палаци дитячої та юнацької творчості, центри наукової творчості, науково-творчі та навчально-дослідницькі творчості, центри туризму та краєзнавства, центри естетичного виховання, станції та клуби юних натуралістів, Малі академії наук и т.п.
Психологи стверджують, що діти нічого не хочуть відкладати на потім. Вони бажають жити, а не готуватися до життя. Їхні інтелектуальні потреби мають задовольнятися негайно. Саме позакласна робота має таку можливість.
Тема: «Виховання творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку в умовах дозвілля»
Мета: розкрити виховання творчих здібностей молодших школярів в умовах дозвілля.
Об’єкт– творчі здібності молодших школярів.
Завдання:
— показати виховання творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку у позакласний час;
— емпіричне дослідження ефективності універсальної методики творчих здібностей.
Розділ 1. Теоретичні підходи до проблеми виховання творчої особистості
1.1. Виховання творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку у позакласний час
У позашкільній діяльності дитина не просто відтворює те, що засвоює. Завдяки своїй унікальності і неповторності, вона розвиває, доповнює знання та навички, вдосконалює їх. Саме в цьому полягає закон творчої поведінки і поведінка методики позашкільного педагогічного процесу, яка будується на обов’язковому заохочені різнобічного творчого самовиявлення молодшого школяра, багатстві вражень, створенні оптимальних особистісних стосунків, котрі є джерелом продуктивної творчої діяльності дитячої спільності. Тому принципове значення має розгляд позашкільного педагогічного процесу як цілісної системи безперервної освіти, формування її у специфічних умовах життєдіяльності – у сфері дозвілля.
Найхарактернішими особливостями цієї сфери є невимушене, неформальне спілкування і самовираження, вільний вибір форм і засобів діяльності, використання їх на свій розсуд, керуючись внутрішніми мотивами.
Крім того, сама організація дітей, їхньої діяльності у позашкільному закладі досить різноманітна. Уся позашкільна виховна робота спрямована на розвиток творчої особистості, її ініціативи з урахуванням потреб і здібностей. Внаслідок саме такої організації діяльності дітей у позашкільних закладах виникає можливість зацікавити їх творчістю, спонукати їхнє прагнення щодо набуття необхідних прийомів та засобів, які визначають нестандартність, оригінальність.
Система позашкільного виховання покликана забезпечити кожній дитині можливість у вільний час всебічно розвинути власні творчі здібності. Однак, в сучасних умовах ще не завжди педагогічний процес у позашкільних закладах спрямований на виховання всебічно розвиненої особистості з урахуванням її духовно-творчого потенціалу.
Позашкільні установи мають яскраво виражену специфіку впливу на особистість дитини. Передусім, це добровільність і право вибору занять, різноманітність і альтернативність спілкування як з однолітками, так і з педагогами, керівниками гуртків та секцій, диференційованість за інтересами та захопленнями, унікальні можливості щодо інтелектуального та творчого становлення особистості. Незважаючи на те, що позашкільні заклади є складовою державно-суспільної освіти та виховання дитини, вони мають певну автономію і становлять самостійну систему виховання, навчання та освіти молодших школярів у вільний час.
У ряді досліджень доведено, що у позашкільних закладах створені найбільш сприятливі умови щодо розвитку творчого потенціалу особистості, її задатків та здібностей. Зокрема, як зазначає Т. Сущенко, виховний потенціал позашкільного закладу зумовлений такими факторами і обставинами:
— особливі відносини, які найкращім чином залучають кожну дитину до активної перетворюючої діяльності;
— гарантія і забезпечення можливості практичного здійснення розвитку творчих інтересів і здібностей;
— вільний вибір будь-якого виду діяльності;
— наявність технологій виховання всебічно розвиненої гармонійної особистості, створення такого типу відносин, за якими сама особистість прагне максимальної реалізації сил і здібностей [32, с.5].
При цьому головною метою позашкільних закладів є забезпечення потреб у творчій самореалізації, здобуття додаткових знань, умінь та навичок за інтересами та вибором, а до основних видів позаурочної діяльності в умовах позашкільних установ відносять роботу в предметних гуртках, технічну творчість і виховання.
У понятті творчість дітей я розділяю точку зору М.Д. Левітова, який вважає, що стосовно до молодших школярів, під творчістю слід розуміти таку діяльність, внаслідок якої здійснюється чогось нового, оригінального, що відображає індивідуальну спрямованість [32, с.5].
Таким чином, творчі здібності молодших школярів ми розглядаємо як сукупність властивостей і якостей особистості, які дозволяють здійснювати пошук, використовуючи при цьому нестандартні засоби, здогадку розв'язувати інтелектуальні проблеми з установкою на відкриття нового, невідомого для себе. До того ж, здібності до творчості – універсальна здібність особистості. Універсальність її полягає в тому, що сформовані її компоненти в будь-якому виді творчості, наприклад, художньому, ігровому тощо, можуть проявлятися й здобувати свій подальший розвиток в інших видах творчої діяльності.
Ефективність роботи щодо розвитку в молодших школярів позашкільних закладів творчих здібностей залежить від дотримання ряду умов. Передусім завдання, які пропонуються школярам, повинні бути спрямовані не лише на відпрацювання правила або алгоритму, а містити і такі компоненти, які вимагають здогадки, нестандартного підходу, творчого мислення тощо. З цією метою бажано запропонувати учням завдання, котрі мають декілька рівноцінних і загальноприйнятих вирішень. Виконуючи такі завдання, дитина має можливість переконатися, що їх розв'язання в ряди випадків може мати кілька варіантів. Отже, виконання такого роду завдань дозволить розвити творчий підхід, самостійно приймати рішення в використанні того або іншого прийому чи засобу тощо, тобто у школярів поступово виробляється творчий стиль діяльності, здійснюється розвиток уяви, здатність втілювати свої задуми в реальність.
Навчально-виховний процес слід насичувати такою творчою діяльністю, яка б сприяла повному задоволенню і розвитку пізнавальних можливостей молодших школярів, надавала їм максимальну свободу для творчого просування, побудувала прагнення цікаво провести дозвілля, тобто він повинен передбачати органічне поєднання професійної діяльності організаторів позашкільного виховання з творчими намірами і діями дітей в єдиному пізнавально-творчому процесі. Переживання успіху, в той же час, викликає позитивне ставлення до творчої діяльності, сприяє набуттю певного життєвого досвіду, навичок самостійної діяльності і поведінки, більш чіткого усвідомлення загальної і часткової цілі. Внаслідок цього з'являється свідоме прагнення до самоосвіти, самовдосконалення, самоаналізу, набуття відповідних вмінь та навичок щодо творчого розв'язання проблем, не зупинятися на півдорозі, тобто поступово здійснюється становлення тих властивостей і якостей, які є складовими творчих здібностей особистості.
Для більш раціонального здійснення роботи щодо розвитку творчого потенціалу особистості у позашкільних закладах, слід спиратися на досягнення сучасної психологічної науки. Як зазначає академік В. Маляко, саме розвиток творчої особистості можливий лише за умови, коли буде забезпечена “психолізація” всього навчально-виховного процесу, тобто коли будуть створені умови для реалізації творчого потенціалу кожної особистості [2, с. 19]. Важливо допомогти молодшому школяреві пізнати себе, свої здібності, нахили. І саме впровадження ідей гуманізації в практичну діяльність позашкільних закладів з орієнтацією на творчу обдарованість дитини – основний шлях вирішення цього питання. Тому поряд із формуванням національної самосвідомості, оволодінням дітьми засобами рідної мови, історії, культури, мистецтва, народних традицій і звичаїв у центр уваги педагогічних працівників позашкільних закладів повинна бути поставлена проблема розвитку творчої особистості, своєчасного виявлення обдарованих дітей шляхом ранньої і поетапної діагностики, використання стимулюючих засобів щодо розвитку їхніх творчих потенційних можливостей.
Ефективність роботи щодо розвитку творчої особистості значно підвищується при дотриманні таких психологи-педагогічних умов:
— коли створюється емоційна, доброзичлива атмосфера у процесі виконання учнями будь-яких творчих завдань;
— коли організація діяльності учнів з розв'язання творчих завдань здійснюється з опорою на їхні інтереси, потреби, потенційні можливості, здібності тощо;
— коли вирішення творчих завдань пробуджує в кожного школяра дослідницьку активність, поглиблює інтерес до творчої діяльності, спонукає до успішних дій та досягнення поставленої мети.
Важливим показником, який свідчить про те, що учень виявляє творче ставлення до виконання завдань, є наявність усвідомленого спонукання до творчості, потяг суб'єкта до оволодіння знаннями, вміннями а навичками, які сприяють ефективному здійсненню творчого пошуку. Під усвідомленістю ми розуміємо поняття особистістю значущості творчості у процесі життєдіяльності, наявність потреби займатися творчою діяльністю.
Наступним показником, який показує, що особистості притаманне творче ставлення до виконання будь-якого завдання, є її спрямованість, бо вона, як доведено в ряді досліджень, детермінує поведінку учнів, є мотиваційним ядром особистості. Тому, саме визначення даного показника дозволить виявити, наскільки глибинною є ступінь даної спрямованості.
Про сутність розвитку творчості у дітей свідчить також яскраве виражене бажання займатися творчістю (активно-вольові дії, спрямовані на досягнення мети: творчий пошук прийомів і засобів неординарного вирішення проблемних ситуацій, які виникають у процесі діяльності).
І нарешті, ще один показник – емоційна забарвленість процесу творчого пошук при розв'язанні різних творчих проблем, наявність позитивних емоцій при досягненні кінцевої мети, відчуття впевненості в собі, у своїх можливостях і здатність знайти вихід з проблемних ситуацій.
Головними факторами, які визначають цілеспрямоване керування процесом розвитку творчої особистості є передусім наявність досить стійких інтерес саме до творчості. Тому дуже важливо мати уявлення щодо спрямованості інтересів молодших школярів, ступеня їх стійкості.
Формування в дітей глибоких і стійких інтересів до творчої діяльності є однією з основних передумов не лише становлення, а й розвитку творчої особистості.
Причому, успішна діяльність, яка пов'язана з інтересом, створює неначе “зону ближчого розвитку”, зону підвищеної сенситивності для всіх впливів, котрі сприяють розвитку творчої особистості. тобто інтерес завжди викликає позитивне ставлення до відповідної галузі пізнання і тим самим створює передумови для оволодіння предметом інтересу, причому, спочатку виникає ситуативний, епізодичний інтерес, який при створенні умов завжди перетворюється в стійкий інтерес до певної сфери діяльності. У процесі перетворення ситуативного інтересу в особистісний емоційно-пізнавальне ставлення перетворюється в емоційно-пізнавальну спрямованість, тобто психологічну природу інтересу складає нерозривний комплекс важливих для особистості процесів (інтелектуальних, емоційних та вольових).
Основними критеріями при визначенні дієвості інтересу саме до творчої діяльності є:
— усвідомлення предмету інтересу, яке детермінує поведінку індивіда;
— чітко виражена потреба в занятті саме даною діяльністю;
— емоційна зацікавленість у процесі творчого пошуку розв'язання різних проблем.
Іншою важливою складовою, яка сприяє розвитку творчої особистості, є наявність мотивації щодо досягнення успіху у процесі творчого розв'язання будь-яких проблем. Саме мотивація досягнень є однією з важливих складових, від якої залежить ефективність поведінки індивіда.
Таким чином, при підготовці молодших школярів до творчої діяльності, значну увагу слід зосередити на розвитку усвідомленого спонукання їх помислів та дій до творчості, потягів та бажань оволодіти вміннями та знаннями, котрі визначають творчий пошук, нестандартне мислення, оригінальність тощо.
Позакласна та позашкільна діяльність спрямовані на виховання вільної особистості. Ця діяльність заснована на законах творчості, які передбачають залучення дітей до реальної співтворчості, інтелектуального діалогу, гармонізацію спілкування, успіх, можливість почуватися вільно. Позакласна діяльність сприяє розвитку незалежного мислення, розробці прийомів співтворчості й інтелектуальної напруги, передбачає експериментування дітей, ігри, гнучке й гармонійне поєднання індивідуальної, групової та колективної діяльності, самостійної та педагогічно скерованої.
Одна з особливостей позакласної діяльності як педагогічного процесу полягає в тому, що дитина не боїться отримати незадовільну оцінку. Спираючись на унікальність і неповторність кожної дитини, педагог має розвинути отримані знання, перетворити їх у соціальний досвід. Завдяки цьому запобігаються функціональний підхід до дитини, фрагментарність у вихованні, інтелектуальні перевантаження.
Педагогічний процес у позакласній діяльності сприяє формуванню у дітей почуття власної винятковості під час пошуків і створення творчих ідей. Діяльність педагога в цьому процесі має бути органічно пов'язана з діяльністю дітей, їх, настроєм і внутрішнім станом.
Ефективність педагогічного процесу в позашкільних закладах визначається появою таких психічних новоутворень, як:
— самостійна творча активність;
— уміння свідомо та корисно використовувати свій вільний час із метою гармонійного саморозвитку;
— підвищення особистісного статусу дитини в позашкільному колективі;
— більш широкий спектр нестандартного мислення;
— розкриття здібностей дитини.
Молодший шкільний вік – сенситивний період для розвитку спеціальних здібностей. Для дітей молодшого шкільного віку характерні активне ставлення до дійсності, що їх оточує, підвищена реактивність, готовність до дії. Однак молодощі школярі швидко втомлюються, а це викликає необхідність урізноманітнення видів діяльності та можливість їх зміни [31, с. 76].
Дітям цього віку притаманні конкретність і образність мислення, емоційність, швидка зміна настрою. Недостатність життєвого досвіду й знань компенсується фантазією. Образність мислення, відсутність стереотипу, емоційність, естетичне ставлення до дійсності, що оточує, — ці якості притаманні всім молодшим школярам і свідчить про широкий рівень творчих здібностей вікової категорії у цілому.
Саме на цьому етапі починають виявлятися і спеціальні здібності: музичні, літературні, організаторські, здібності до художньо-театральної діяльності.
Специфіка дозвільної сфери обумовлена емоційною привабливістю для молодших школярів. У молодшому шкільному віці розкриваються також літературні здібності. Діти залюбки складають вірші, казки, оповідання. Літературні твори молодших школярів недосконалі за змістом і формою, проте вони мають велике значення для розвитку їхньої психіки в цілому. Л. Виготський вважав, що було б несправедливо і неправильно розглядати дитину як письменника. Її літературна творчість, необхідна перш за все для повного розгортання самого «автора» [2, с.23].
На думку психологів Я. Коломенського, Е. Панька та інших, після 6 років у дітей розвиваються музичні здібності: ладове почуття (здібність емоційно відгукуватися на музику), тонко диференційоване сприйняття (слуховий компонент музики), високо розвинуте музично-ритмічне почуття (здатність переживати музику за допомогою рухів) [2, с.24]. Відчуття емоційної виразності і музичного ритму та здатність точно його відчувати, на думку Б. Теплова, стають показником музичних здібностей. Дітей із музичними здібностями відрізняє вміння передавати ігрові образи, довільність рухів, ініціатива [2, с.25].
В 6-7 років зароджується здібність до художньо-театральної діяльності. Сюжетно-рольова гра, яку Л. Виготський назвав «дев'ятим валом дошкільного виховання», у молодших школярів гармонійно змінюється захопленням ляльковим театром, театром іграшок, інсценуванням казок, байок, віршів [2, с.25].
Більшість молодших школярів виявляє нахили до образотворчого мистецтва. Здібності у виді діяльності проявляються у так званій «гостроті бачення», у високому рівні уяви.
У цьому віці починають розвиватися організаційні та конструктивно-технічні здібності. Організаційні здібності виявляються й формуються в іграх дітей. Здібності до конструктивної діяльності — в умінні легко, у швидкому визначенні опорних деталей, вузлів, конструкцій, у вмінні вносити зміни в рішення конструктивно-технічних завдань. Найяскравіше ці здібності виявляються у спорудженні необхідних для гри конструкцій, експериментуванні з конструктором, використанні замість реальних предметів їх ігрових замінників.
Спеціальні здібності, для розвитку яких молодший шкільний вік найбільш сенситивний, можуть бути реалізовані в системі позашкільних закладів. Структура та зміст діяльності цих закладів мають великі педагогічні можливості для розвитку здібностей.
Більшість дітей цього віку люблять займатися такими видами творчості, як малювання, складання віршів, казок, спів, танці, ігри.
Аналіз сучасних засобів і форм позакласної діяльності для молодших школярів свідчить про те, що вони націлені перш за все на виявлення та розвиток лише спеціальних здібностей, які можливі лише тільки за наявності природних задатків. Це такі форми, як концерти, виставки. Однак у формуванні особистості, здатної до творчості, не менш важливим є питання розвитку загальних здібностей.
Головна особливість творчої особистості – потреба у творчості, яка стає життєвою необхідністю. Суттєвим для педагогіки є розуміння дитячої творчості як процесу засвоєння матеріальних і духовних цінностей, що накопичені людством. Саме за таких умов і формується якості творчої особистості. Орієнтація в якостях творчої особистості дає змогу своєчасно виявити творчі здібності, зосередити увагу на їх розвитку, застерегти їх від згасання.
Педагог І. Лернер довів, що практично всіх дітей можна навчити творчо мислити, особливо, якщо починати в молодшому шкільному віці [4, с.30]. Він визначив прийоми нестандартного мислення, які водночас є також процесуальними рисами творчої особистості:
— самостійне перенесення знань і вмінь у нову ситуацію;
— бачення нової функції знайомого об'єкта;
— бачення нових проблем у знайомих ситуаціях;
— бачення структури об'єкта.
Якщо до цих рис додати ще й високий рівень творчої уяви, розумові здібності, розвинуту пам'ять, досконале мислення, точність рухів, то цей перелік і складатиме структуру загальних здібностей. Виявлення й розвиток загальних здібностей — актуальна проблема позакласної роботи, бо, по-перше, досить розвинуті загальні здібності сприяють розвитку спеціальних і дають змогу досягти значних успіхів у виконанні будь-якої діяльності; по-друге, розвиток загальних здібностей значно менше залежить від природних факторів – задатків, бо загальні здібності спираються на розумову діяльність. Отже, у всіх дітей з нормальним розумовим розвитком можна сформувати процесуальні риси творчої особистості
1.2. Діяльність позашкільних закладів освіти у сфері дозвілля
Практичну реалізацію державної політики у сфері організації дозвілля, задоволення культурно-дозвіллєвих потреб особистості здійснюють заклади і установи, які підпорядковуються органам освіти, культури, спорту, органам у справах сім'ї та молоді. Це напрям діяльності позашкільних навчальних закладів, клубів за місцем проживання, дитячо-підліткових фізкультурно-спортивних клубів, дитячо-юнацьких спортивних шкіл, шкіл естетичного виховання, клубних закладів, центрів дозвілля, бібліотек, театрів, музеїв тощо.
В.О. Сухомлинський вважав заняття дітей у позакласний час важливою умовою розвитку індивідуальності дітей: “Задатки та обдарованість дитини розкриваються лише при умові, якщо у неї кожного дня є час для занять улюбленою справою за своїм вибором…” [10, с. 217].
За останні роки досить помітно зросли вимоги до змісту і особливостей діяльності позашкільних закладів, та їх ролі в організації дозвілля.
Місце та роль позашкільних виховних закладів базується на положеннях Державної програми “Освіта (Україна ХХІ століття)” та визначається на домінантах Концепції національного виховання, схваленої Всеукраїнською педагогічною радою працівників освіти, яка відбулася 30 червня 1994 року, у якій розкриваються основні завдання позашкільних закладів: “забезпечення потреб особистості в самореалізації, підвищення інтелектуального, духовного, фізичного, емоційного рівня вихованців шляхом їх участі у різних видах творчої діяльності; створення найбільш сприятливих умов для емоційно-психологічної захищеності та душевного комфорту, які дозволяють не тільки розумно провести дозвілля, а й компенсувати потреби вихованців у позитивних емоціях: радості, доброзичливості, успіху, творчості, самоствердження; організація змістовного дозвілля дітей і молоді з з урахуванням особистих та колективних інтересів” [11, с. 23].
Важливою подією в оновленні позашкільної освіти в Україні стало прийняття Програми розвитку позашкільних навчальних закладів на 2002-2008 роки. Цей своєчасний державний крок дозволив змінити на краще ситуацію у сфері дозвілля дітей і в тому числі стосовно охоплення юних громадян діяльністю позашкільних закладів.
В Україні функціонують такі комплексні позашкільні заклади: Будинки творчості дітей та юнацтва, Палаци учнівської молоді, Центри дитячої творчості, клуби при соціальних службах та клуби за місцем проживання тощо. Окрему категорію становлять спеціалізовані однопрофільні позашкільні виховні заклади: станції юних техніків, дитячі туристичні станції, станції юних натуралістів тощо.
Вивчення діяльності позашкільних закладів різнопрофільного типу показало, що за оптимальних умов роботи гуртків (двічі на тиждень) ці заклади охоплюють приблизно 59 % учнів молодших класів, 30 % школярів середніх класів і лише 8–10 % старшокласників, подекуди 1–2 % дітей дошкільного віку.
Переважно діяльність позашкільних навчальних закладів поширена в містах та районних центрах.
На фоні загальної кількості гуртків, груп, творчих об'єднань, у яких займаються діти, найбільший інтерес дітей виявився до художньо-естетичного, науково-технічного, еколого-натуралістичного, туристсько-краєзнавчого, фізкультурно-спортивного напрямів позашкільної освіти.
Водночас нестійкою в організації змістовного дозвілля дітей позашкільними навчальними закладами є тенденція до зменшення кількості гуртків, творчих об'єднань, що функціонують за кошти батьків.
На сучасному етапі заклади організації дозвілля дітей відчувають нестачу коштів на придбання матеріалів, інструментів, спортінвентарю. Як наслідок, їх діяльність зорієнтована в основному на заняття із соціально адаптованими дітьми, особливо дівчатками молодшого та середнього шкільного віку. Часто неохопленими організованим, цікавим, змістовним дозвіллям залишаються діти кризових категорій, хлопці-підлітки.
Серед основних напрямів діяльності позашкільних закладів виділяється дозвіллєво-розважальний, який передбачає організацію культурного дозвілля дітей та підлітків, спілкування з однолітками у різних формах ігрової та дозвіллєво-розважальної діяльності, поліпшення психологічного здоров’я, зняття психологічної напруги.
Дозвільна діяльність базується на принципі інтересу. Якщо відвідувачеві буде нецікаво в дозвільній установі, то він не піде до неї. Це зобов'язує їх враховувати конкретні інтереси і запити своїх відвідувачів, формувати їх, направляти в потрібне русло і будувати свою роботу з обліком. Направлений інтерес створює сприятливу психологічну установку у відвідувачів і робить процес соціалізації ефективнішим. На такій основі базується дозвільна діяльність.
Такі форми дозвілля як самостійні об'єднання по інтересах, ігрові програми, масові свята (бали, концерти, конкурси, свята, гуляння, змагання, фестивалі) та інші – сприятлива сфера для усвідомлення себе, своїх якостей, достоїнств і недоліків порівняно з іншими людьми. Діти оцінюють себе, орієнтуючись на соціально прийняті критерії і еталони, бо самосвідомість соціальна за своїм змістом, за своєю суттю і неможлива поза процесом спілкування. Саме в умовах дозвілля формуються спільності, що дають дітям, підліткам і юнацтву можливість виступати в найрізноманітніших соціальних амплуа.
В процесі колективного дозвільного проведення часу відбувається зміцнення відчуття товариства, зростання ступеня консолідації, стимулювання трудової активності, вироблення життєвої позиції, навчання нормам поведінки в суспільстві.
До позашкільних закладів належать і дитячо-підліткові спортивні клуби, які підтримують фізичний розвиток дітей. Улюблені заняття в години дозвілля підтримують емоційне здоров'я. Дозвілля сприяє виходу із стресів і дрібних неспокоїв, і, нарешті, дозвілля визнається значним знаряддям в попередженні розумової відсталості і реабілітації розумово хворих дітей. Особлива цінність дозвілля полягає в тому, що може допомогти дитині, підліткові, хлопцю реалізувати те краще, що в нім є.
Можливість вбирати в себе функції, що сприяють формуванню і розвитку підростаючого покоління, робить роботу позашкільних закладів привабливою, цікавою і змістовною, а це, у свою чергу, сприяє залученню в них школярів. Дозвільна установа дає можливість широким масам школярів розвивати свої творчі здібності і відкриває шляхи самореалізації особи. У своїх вищих формах ця дозвільна діяльність служить цілям виховання, освіти і самовиховання підростаючого покоління. Причому вирішуються дані завдання в позашкільних закладах своєрідно, в обмеженому поєднанні з культурним відпочинком і розумними розвагами. Це викликає сприятливий психологічний настрій і полегшує процес соціалізації підростаючого покоління.
Позашкільні заклади є складовою системи позашкільної освіти, яка надає дітям відповідно до бажань та інтересів можливість змістовно провести свій вільний час, займатися художньою і технічною творчістю, туристсько-краєзнавчою й еколого-натуралістичною діяльністю, спортивною і дослідницькою роботою.
Розділ 2. Дослідження ефективності універсальної методикитворчих здібностей
2.1. Опис методики
У світі створено і використовується величезна кількість психодіагностичних, у тому числі тестових, методик. Видаються їх багатотомні реєстри у яких одній методиці присвячується не більше сторінки. Проте існує постійна необхідність у розробці як нових видів тестових завдань і особливо в нас країні.
Це пов'язано з тим, що, по-перше, для цілої низки адаптованих русифікованих закордонних тестів (включаючи нечисленні інтелектуальні) порушення психологічної етики в загальнодоступній літературі опубліковані занадто докладний опис, ключі. Тести, які стали загальнодоступними, неможливо використовувати в прикладних цілях: для відбору, диференціації, діагностики. У кращому випадку їх можна застосовувати в наукових дослідженнях, або при популяризації психології. По-друге, адаптація закордонного інтелектуального тесту (вербального з вербальними компонентами) надзвичайно складна навіть при правильному перекладі висловів через невідповідності лексико — інформаційних особливостей різних мов і культур. По-третє, важко скористатися і деякими вітчизняними продуктами в цій галузі через їх дуже локальний характер, яким обмежений, як правило, лише окремими вербальними характеристиками інтелекту. По—четверте, до деякого часу були відсутні тести, у тому числі перекладні, які мають три-чотири паралельні форми, що гостро необхідні не тільки для багаторічних спостережень за динамікою інтелектуального розвитку, а й для проведення масових обстежень в прикладних цілях [16, с.185].
Усе ці причини послужили підставою для розробки низки інтелектуальних тестів.
Запропонована методика мала б бути придатна для діагностики інтелекту як учнів, так і дорослих, тобто бути універсальною, задовольняючи при цьому наступні вимоги:
1) оцінювати інтелектуальний діапазон, починаючи з нижньої межі норми;
2) забезпечувати розмаїття комплексність субтестів по інтелектуальним функціям;
3) утримувати низку 10-12 тестів (субтестів);
4) забезпечувати однаковість фіксацій відповідей на тестові завдання і простоту обробки результатів;
5) пропонувати кілька паралельних тестових батарей;
6) утримувати обмеження, яке стосується часу тестування по всій батареї (не більше 1,5 год.) [16, с.186].
Процедура відбору тестового матеріалу
Для реалізації вищевказаних вимог був сформований банк тестових завдань (всього понад тисячу), і на його основі вдалося провести випробування і селекцію завдань для 11 видів субтестів. Випробування в заданій послідовності, як це належить робити при інтелектуальному тестуванні.
Для дослідження було вибрано 25 учнів молодших класів. Отримані дані випробувань послужили основою для відбору завдань і створення чотирьох паралельних тестових батарей (форми А, Б, У і Г), по 11 субтестів у кожній формі по 16 завдань в кожному субтесті. Таким чином, по кожному завданню давалося п'ять варіантів відповіді, з яких, зрозуміло, вірний один [16, с.186].
Порядок чергування субтестів всередині загального інтелектуального тесту був заданий на основі принципу чергування як зовнішніх особливостей пропонованого стимулюючого матеріалу, так і його функціональних характеристик. Завдання всередині одного субтесту, як правило, розташовувалися у міру зростання труднощів з урахуванням їх семантики і способу рішення.
Основні принципи відбору субтестів
Можна умовно виділити три принципи змістовного обгрунтування включення тих чи інших субтестів в розроблювані тестові батареї. Перший із них — це принцип наукової обгрунтованості. Кожен субтест повинен відбивати якусь важливу інтелектуальну характеристику, то й набір характеристик, значимих для забезпечення успішної навчальної діяльності.
Другий принцип — це принцип аналогії. В якості прототипів розроблюваних субтестів виступали добре зарекомендовані субтести з відомих інтелектуальних методик (WAIS і WISC Д. Векслера, Теста структури інтелекту Р. Амтхауэра та ін.) [16, с. 187].
Третій принцип — це принцип реальності. Оскільки процес тестування планувався досить простим і стандартизованим, він використовує завдання закритого типу, деякі сторони інтелекту виявилися за рамками розроблюваних тестових батарей. Це належить до так званого наглядно — діючого, предметного інтелекту, а також до тих аспектів інтелекту, результат тестування яких визначається обсягом психічної продукції, яка видається (знаків, слів, образів, ідей тощо.)
Короткий опис субтестів
1. Субтест «Поінформованість» Містить завдання, які стосуються знань загального характеру галузі мови, точних, і гуманітарних наук, літератури та мистецтва, повсякденного життя. Крім власне поінформованості субтест визначає ступінь прилучення до культури, обсяг довгострокової пам'яті.
2. Субтест «Приховані постаті»Розроблено з використанням широко відомих постатей Готтшалъда. У завданнях потрібно визначити, яка кількість досить простих геометричних фігур замаскована у складній фігурі. Передбачається, що субтест вимірює такі важливі інтелектуальні якості, як гнучкість сприйняття, незалежність від точки зору.
3. Субтест «Пропущені слова». Кожне завдання субтесту представляє собою пропозицію (чи уривок тексту кількох пропозицій), в якому пропущені одне, два чи три слова, або ж словосполучення. Серед запропонованих варіантів потрібно вибрати саме ці слова які найбільш підходящі граматично і за змістом.
4. Субтест «Арифметичні завдання»Завдання субтесту являють собою різноманітні життєві ситуації, потребують кількісного рішення. Обчислення не складні, їх слід рахувати в умі. Успішне рішення залежить від кмітливості і швидкості оперування умовами і числами. Субтест виявляє здатність до концентрації уваги, ступінь розвиненості практичного математичного мислення.
5. Субтест «Понятливість»Містить різноманітні завдання, у яких потрібно відрізнити істотні ознаки від несуттєвих для різноманітних об'єктів і ситуацій, дати оцінку тим чи іншим суспільним явищам, вибрати раціональний шлях рішення проблем, передати переносний сенс прислів'їв й інших висловів. Результати субтеста характеризують обсяг практичних знань, вміння робити висновки на основі життєвого досвіду, спостережливість, здоровий глузд.
6. Субтест «Виняток зображень»Розроблено на основі трансформованого стимульного матеріалу, який запропонований М. Бонгардом. У кожному завданні є набір зображень (фігур), об'єднаних (за винятком одного) за будь-якою загальною ознакою. Необхідно виділити це єдине зображення. Передбачається, що результати субтесту визначаються гнучкістю мислення, здатністю до інсайту, умінням знаходити перцептивно-логічні зв'язки.
7. Субтест «Аналогії» Кожне завдання субтеста представляє собою кілька слів, між якими існує певний зв'язок (ставлення). Необхідно підібрати до запропонованого тут ж третього слова четверте так, щоб у другій парі ставлення між словами було таким ж (аналогічним), як і у першій. Складніший варіант: вибрати кілька слів, аналогічну першій, кількох повністю відмінних пар. Субтест відбиває такі інтелектуальні якості, як відчуття мови, комбінаторно — логічне мислення, здатність знаходити приблизні рішення.
8. Субтест «Числові лави»У кожному завданні пропонується певна послідовність чисел, розташованих за певними правилами. Потрібно встановити закономірність, за якою побудований числовий ряд, і вибрати його продовження.
За результатами субтесту можна судити про розвиток індуктивного мислення, умінні оперувати числами, а також про здатності вловлювати ритм.
9. Субтест «Висновки»Містить однозначні судження (посилки) по одному або два в кожному завданні, для яких потрібно визначити, чи можна з них зробити правильний висновок і який. При виконанні завдання від досліджуваного потрібно вибрати той варіант відповіді, який логічно слідує з посилок, а не просто є висловом, відповідним дійсності. Результати залежать від розвитку дедуктивного мислення, здатності оперувати упорядкованою інформацією.
10. Субтест «Геометричне складання»У завданнях наводяться розділені на частини плоскі контурні геометричні постаті. При виборі відповіді слід знайти ту єдину із кількох цілих еталонних постатей, яка може бути складеною з розрізнених частин. Завдання створено за таким самим принципом, що й такі завдання з Теста структури інтелекту Р. Амтхауэра. Завдання дозволяють оцінювати такі якості суб'єкта, як образне мислення, просторову уяву, перцептивно-комбинаторні здібності.
11. Субтест «Заучування слів»Для запам'ятовування пропонується набір слів, занесених в таблиці за певними категоріям. Через певний час пред'являють власне завдання: виходячи з зазначеної початкової букви, згадати слово (всі слова починаються з різних літер) і відзначити категорію, до якої було віднесено це слово. Субтест побудований за таким самим принципом, що й аналогічний субтест з Теста структури інтелекту Р. Амтхауэра. Субтест дозволяє охарактеризувати не тільки ефективність процесів оперативної пам'яті, й здатність до зосередження.
Експлуатація УІТ СПЧ, за допомогою якого протягом восьми років, минулих з часу опублікування короткого керівництва, обстежено кілька десятків тисяч, дозволила отримати методичну інформацію, яка підтвердила достатню ефективність тесту у вирішенні наукових і практичних завдань. Ці аспекти такі: зменшення міжсубтестового поділу середніх первинних оцінок; семантичне вирівнювання різних форм тесту; скорочення до мінімуму частки завдань, запозичених з зовнішніх джерел. Процедура модифікації включала такі етапи: аналіз статистики відповідей по кожному з 700 з лишком завдань у представницької вибірки досліджуваних; заміна чи переробка частини завдань; апробація нової сукупності завдань та селекція; остаточний розподіл завдань по чотирьом формам.
В результаті І.М.Дашковим, М. Курганским, Л. К. Федоровою було створено нова, вдосконалена редакція методики — УІТ СПЧ-М [2, с.55].
Для визначення валідності за критерієм на вибірці з 25 учнів 2-3 класів порівнювались показники по окремих субтестам і сумарний показник УІТ СПЧ-М середнім балом успішності по основним навчальним предметам, а також за середнім ранговим місцем учня, яке він займає на думку вчителя, за здібностями тих же предметів серед інших учнів класу. Для вирівнювання індивідуальних систем оцінок учителів бальні і рангові оцінки були нормовані. Коефіцієнт лінійної кореляції сумарного показника по тесту середнім балом успішності дорівнював 0,67, а середнім рангом учня — 0,68. Для окремих субтестів ці коефіцієнти вар`їровали, відповідно, від 0,25 до 0,62 і від -0,67 до -0,26. Також всі 12 оцінок по окремих навчальним предметам дали високо значущі кореляції з сумарним показником інтелекту по тесту. Конструктивна валідність нового тесту може бути продемонстровано віковим приростом 11 субтестових показників в діапазоні від 8-9 років. Зростання всіх показників істотний при вікових зрушеннях в один рік. Крім того, при зіставленні сумарних показників із розглянутого тесту з спільними оцінками, отриманими по Шкалі інтелекту для дорослих Д. Векслера (WAIS), коефіцієнт кореляції дорівнював 0,81.
Надійність взаємозамінних форм УІТ СПЧ-М було перевірено шляхом повторного тестування 23 школярів 3 класу через 8 місяців по паралельним формам тесту. Коефіцієнт лінійної кореляції для сумарних показників тесту становив 0,71, а для балів по окремих субтестам від 0,39 до 0,67.
Надійність тесту за допомогою його розщеплення навпіл було перевірено шляхом зіставлення балів, набраних по непарних і парних завданнях в кожному субтесті, і відповідними половинним сумарним показникам, отриманим в одному тестуванні. В якості досліджуваних виступали 23 школяра. У результаті коефіцієнт лінійної кореляції між половинними суммарними показниками дорівнює 0,73. Коефіцієнти кореляції для окремих субтестів вар`їровали в межах від 0,51 до 0,69.
Дискримінативність методики, тобто, здатність диференціювати обстежуваних щодо «максимального» і «мінімального» результатів, була розрахована за формулою Фергюсона. Коефіцієнт дискримінативності тесту в цілому виявився дорівнює 0,99, а окремих субтестів варіював від 0,96 до 0,99 (N=364). Крім того, для тесту з паралельними формами важливим є їх рівність між собою за середніми величинам і стандартним відхиленням показників кожного субтеста. Розрахунки свідчать, що всі форми статистично рівноцінні. Максимальна відмінність середніх величин субтестових оцінок не перевищує 0,4 бали. Завершує характеристику тесту розрахунок інтеркореляцій шкальних оцінок субтестів і показника (IQ), отриманих на вибірці з 48 школярів молодшого віку (табл. 2.2.).
По шкалі субтестових оцінок УІТ СПЧ-М здійснювалося з допомогою нормалізації розподілу накопичених частот первинних балів з переходом до векслеровской 20-бальної шкалою (М=10, Q= 3). Поки створити шкалу вдалося виконати для чотирьох шкільних вікових категорій (VІІІ, IX, X і XI класи; окремо для кожного) і для двох груп (17-19 років і 20-24 року) дорослих. Виборки для стандартизації по кожному віку перевищували 1000 чоловік. Для складання таблиці переходу від сум шкальних субтестових оцінок до IQ було використаний розподіл накопичених частот цих сум для об'єднаної вибірки всіх аналізованих вікових категорій (рівно поданих). Інтегральна шкала для УІТ СПЧ-М має традиційні параметри (М = 100, Q=15). Стандартизація методики проводилася на населенню 2-х областей [16, с. 190].
2.2. Аналіз результатів
Обробка отриманих даних може проводитися або вручну за допомогою ключів-трафаретів, чи з сканера з наступним автоматичним запровадженням результатів сканування в комп'ютер. Для можливості сканування відповідей розроблено спеціальні бланки. На наступному етапі обробки здійснюється переклад «сирих» показників в шкальні. Для цього застосовуються спеціальні таблиці перекладу в 20-бальну шкалу. Для отримання інтегрального показника інтелекту (1Q) шкальні оцінки досліджуваного за всіма 11 субтестами плюсуються і для єдиної для всіх вікових категорій таблиці переказуються в IQ. Усе статистичне опрацювання отриманих даних та графічне подання може проводиться за допомогою спеціально розробленої комп'ютерної програми Uitni. При цьому всі введені вручну дані надходять у базу даних Acces. Програма Uitni розраховує описані вище показники для кожного учасника тестування, середні значення і стандартні відхилення для кожної обстеженої групи [16, с. 192].
Подальша обробка результатів залежить від цілей тестування і може проводитися за стандартними спеціально розробленими програмами (наприклад, факторного, кластерного аналізу тощо.).
При інтерпретації результатів розглядаються як загальна оцінка інтелекту, так і розподіл (профіль) субтестових показників. Загальний рівень інтелекту описується як середня норма при 90<IQ<109. Діапазони 80<IQ<89 і 11O<IQ<119 характеризуються, відповідно, як знижена норма та добра норма. Якщо інтегральні показники лежать в межах 70<IQ<79 і 120<IQ<129, то використовуються визначення: низький і високий інтелект відповідно [16, с. 193]. Нарешті, рівень інтелекту в 130 балів та вище вважається дуже високим. Подальший аналіз результатів грунтується на інтраіндивідуальній варіабельності профілю інтелекту.
Змістовна інтерпретація потребує більш конкретного розгляду розподілу субтестових оцінок. Тут особлива увага надається крайнім точкам профілю. Так, показник (чи показники) з найменшим значенням не тільки демонструє відставання в розвитку того чи іншого інтелектуальної якості, й вказує на можливий додаток психолого-педагогічних зусиль, що стимулюють цей розвиток. Найбільш виражена інтелектуальна особливість (тобто, найвища точка профілю) крім забезпечення успішності діяльності, іманентної цієї особливості, може також грати компенсаторну роль в зонах слабшого інтелектуального функціонування.
Наступний етап аналізу пов'язаний із групуванням субтестів за структурними і функціональними ознаками. Так, очевидно розподіл субтестів на вербальні (1, 3, 5, 7, 9, 11), графічні (2, 6, 10,) і числові (4, 8); більш умовний їх розподіл на вимірювальні теоретичні (1, 6, 7, 8, 9) і практичні (2, 3, 4, 5,10, 11) здатності.
Локальне групування субтестів, найчастіше попарне, будується на основі різних ознак. При цьому осмисленість інтерпретації залежить від ступеню піднесення чи западіння аналізованих груп щодо рівня оцінок з інших субтестів. Локальным групам були присвоєні умовні назви.
Слід зазначити ще один аспект інтерпретації: помітне поліпшення чи погіршення субтестових показників від початку до кінця в процесі виконання тесту. У таких випадках можна говорити про стомлюваність чи зниження мотивації. Нарешті, рівень і структура інтелекту можуть розглядатися в плані відповідності заданим теоретично чи виявленими емпірично критеріям прогнозу, відбору чи диференціації щодо успішності (найчастіше — навчальної) діяльності, наприклад, при розподілі школярів по різноманітних спеціалізаціях навчання.
Очевидною здається та сфера застосування, заради якої цей тест конструювався, тобто, прогнозування успішності навчання, диференціація учнів. Зокрема, авторами тесту було зроблено спробу розробити прогностичні критерії успішності навчання для різноманітних спеціалізацій експериментальних шкіл на основі аналізу рівневих і структурних особливостей тесту. Такі критерії сформувалися для математичного, і гуманітарного профілів.
Слід зазначити, що розроблена аналогічна методика для більш молодшого віку ПІТ СПЧ, за всіма параметрами порівнянна з УІТ СПЧ-М (ті 11 субтестів за наявності чотирьох паралельних форм). Використання цих двох методик дозволяє обстежити одного й того самого суб'єкта вісім разів (наприклад, щорічно), не повторюючись, що необхідно тільки для проведення повторних досліджень, й для вирішення завдань практичного моніторингу.
Ще областю практичного застосування методики може стати психологічне консультування. Це пов'язано з функціональним змістом набору субтестів, що дозволяє уявити рівень і профіль інтелектуальних можливостей людини. На першому місці тут стоїть проблема професійної орієнтації учнів, а також осіб, бажаючих чи змушених змінити професію. Зрозуміло, тест може використовуватися для професійного відбору дорослих — людей і обстеження працівників різних організацій навчальних закладів. Не слід забувати і фундаментальних наукових інтересах, для задоволення яких тест, будучи включеним в комплексну дослідницьку процедуру, виявляється цілком підходящим інструментом саме в силу своєї придатності для масових і повторних обстежень.
2.3. Рекомендації
Позашкільна діяльність сьогодні розглядається як важливий фактор найповнішого розкриття здібностей молодших школярів та розв'язання різноманітних освітніх проблем, створення цілісної системи пошуку та виховання творчо обдарованої особистості. Тобто, позашкільні заклади найдієвіше впливають на безперервне і свідоме духовне вдосконалення і самовизначення дітей.
Заняття в позашкільних закладах, будучи необов'язковими, природно “добудовують” незаповнені проміжки соціального становлення особистості. Свобода і можливість вибору улюблених занять у позашкільних закладах благотворно впливає на молодших школярів. При цьому організація діяльності дітей у формі дозвілля сприяє вільному спілкуванню у середовищі ровесників, з якими дитина вважає себе найтісніше пов'язаною і авторитет яких для неї безперечний. У той же час, переживання успіху викликає позитивне ставлення до творчої діяльності, сприяє набуттю певного життєвого досвіду, навичок самостійної діяльності і поведінки, тобто поступово здійснюється становлення тих властивостей і якостей, які є складовими творчої особистості.
Головним у визначенні потенційних можливостей дитини є наявність певних знань, умінь і навичок у поєднанні з її інтересами, тобто виявлення того, що знає, що вміє і чим хоче займатися дитина.
Для цього кожен педагог чи вихователь має здійснювати вдумливе спостереження за дитиною, щоб зробити свій висновок. Вчитель чи вихователь, а також всі члени експертних комісій знайомляться із загальними ознаками обдарованості дітей: ранній вияв пізнавальної активності і допитливості, все дається легко; швидкість і точність виконання розумових операцій, зумовлених стійкою увагою і оперативною пам’яттю; сформованість навичок логічного мислення; багатство активного словника, швидкість і оригінальність вербальних асоціацій; установка на творче виконання завдання, розвинене творче мислення і уява; володіння основними компонентами навичок навчання.
Згадані, та інші риси дітей вказують на зальну обдарованість, яка виявляється в прискореному розумовому розвитку відповідно до свого віку, за рівнем умов виконання і навчання з ровесниками.
Психологічно, творчість є потребою людини, адже творча діяльність – це не лише відкриття в певній галузі науки, художні досягнення, певні продукти, що є значущими для суспільства, творчість вимагає повсякденне життя з його малими і великими проблемами, які людина досить часто мусить вирішувати. Для неї подібне вирішення буде особисто творчим, і суб’єктивно вона переживає його як відкриття, як створення оригінального продукту, як новий підхід до вже відомого. На користь твердження про те, що творчість є потребою людини, свідчать ті почуття невдоволення, суму, причетність яких зазнає людина, коли їй доводиться виконувати динамічну роботу. Відомі експерименти, в яких піддослідні мусили протягом деякого, досить тривалого терміну ставити крапки на папері у суворо регламентованій послідовності. Через певний час у піддослідних з’являється почуття втоми, роздратованості, невдоволення і вони починали якось урізноманітнювати свою роботу. Такі догматичні ситуації не дають особистості можливості виявляти свою творчість, містять у собі внутрішній конфлікт.
Людину гнітить одноманітність оточення, повсякденна повторювальність дій, і тому, вона починає шукати щось нове, якісь зміни, намагається по-іншому подивитись на звичне.
Оскільки саме творчі люди створюють нове у всіх видах людської діяльності пошук, творчо-обдарованих дітей і розвиток креативності – цієї важливої якості особистості – в умовах шкільного навчання набуває неабиякого значення, що, однак, оправдовується деякими складностями, пов’язаними, головним чином , із необхідністю засвоєння учнями певних стандартних програм навчання. Крім того, дослідженнями встановлено, що творчі здібності не є синонімом здатності дітей до навчання; нерідко, коефіцієнт інтелекту, що визначається за відповідними тестами, у дітей творчих значно нижчий, порівняно з рештою. Отже, академічні успіхи школярів не збігаються з їх креативними здібностями.
Рівень творчості дітей молодшого шкільного віку, як правило, залежить від тих навичок, яких дитина дошкільного віку набула в іграх, спілкуванні з оточуючими, продуктивних видах діяльності. Тому індивідуальні відмінності дітей, які спостерігає вчитель першого класу, вже досить значні. Кожний погляд на творчість дітей дошкільного віку, порівняно з шкільним, дає всі підстави твердити про значне згасання творчих можливостей школярів по відношенню до дошкільників. Дійсно, потрапивши до школи, дитина значною мірою втрачає ту свободу, яка дозволена, це по-перше, а по-друге, у школі дещо втрачається можливість для ігрових дітей, фантазування, особистого пізнання світу, тощо. Шкільне навчання обмежує й час. Більшу частину його дитина мусить витрачати на навчання.
Отже, для більшості дітей творчість і творче мислення змінюються шаблонним вивченням навчальних предметів. Однак, указані обмеження не позбавляють дитину творчості, вони лише дещо її стримують. Творчість дітлахів у шкільному віці може набувати таких своїх проявів, що не завжди стають зрозумілими для вчителя: учні, які мають високий творчий потенціал, протистоять суворій дисципліні, конформізму, вони схильні до незалежності, мають підвищене почуття гумору і гостріше реагують на несправедливість. Такі діти не сприймають суворо регламентованих занять, які повторюються і навіюють нудьгу. Але водночас, вони напрочуд допитливі та інтелектуально активні.
Дитина високої творчої спрямованості здатна з головою заглибитися в те, що її цікавить, вона дуже винахідлива в образотворчій діяльності, іграх, використанні різних матеріалів, висловлює багато різних міркувань з приводу конкретної ситуації, здатна по-новому підійти до розв’язання певної проблеми. Творча дитина, як правило, енергійна, дотепна, відрізняється розвиненою пам’яттю і виявляє значну самостійність у думках і поведінці. Звичайно, що здатність дитини до творчості, поєднана з високим інтелектуальним рівнем — це виняток, рідкісне явище у звичайному шкільному класі. Проте, потенційна творчість, як свідчать психологічні дослідження (як зарубіжні, так і вітчизняні) притаманні ранній дитині. Завдання ж учителя – створити умови, за якими схильність дітей до нового, нестандартного, бажання самостійно вирішувати поставлені завдання можуть розвиватися. Дитина молодшого шкільного віку шукає можливостей для виявлення своєї інтелектуальної енергії, що йде від потреби у творчості. Загалом у дітей цього віку творча потреба реалізується у двох напрямках: у розвитку інтересу до пізнання та ігрової діяльності.
Інтерес до пізнання в молодшому шкільному віці різнобічний, і наче, ще лежить на поверхні, не проникаючи глибоко у свідомість дитини і не мотивуючи в цілому навчальну діяльність. Саме творча потреба вимагає від процесу навчання ситуацій, які б стимулювали не лише пам’ять, а й мислення.
Так, учитель може використовувати на уроках систему запитань, створювати різного роду проблемні ситуації або вносити творчі елементи, завдяки чому, учні отримують змогу активізувати розумову діяльність, зробити “відкриття”.
Така активізація відбувається шляхом збудження інтересу до нового, жадоби до читання, отримання нових відомостей при проведенні екскурсій, відвідування музеїв. Можливі й інші шляхи активізації пізнавальної діяльності: спостереження у природі, трудові операції, у ході яких дитина створює певний продукт.
Належне значення цій діяльності мусять надавати і батьки. Цікаво, що роль батька і матері у розвитку творчих інтересів їхніх дітей не однакова.
Результати проведених досліджень (Дж.Доміно, 1979, Д. Ліни, 1974) свідчать, що батько більшою мірою впливає на творчі здібності доньки, а мати – на здібності сина [26, с. 68]. Батьки виховують дівчаток у творчому напрямі, якщо розвивають їхню незалежність, вчать нестереотипно сприймати навколишній світ, стимулюють цікавість, самі стверджують нетрадиційні підходи до будь-яких явищ. Якщо матері мають творчі здібності, та їх робота, професійна діяльність вимагають творчості, то найчастіше й сини виявляють незалежність думки і творчий підхід.
Отже, творчість виявляється у такому підході до виховання і навчання, що пов’язаний з ламанням стереотипів у формуванні чоловічих і жіночих якостей.
Виховані в умовах творчого середовища хлопчики, як показали дослідження, мають багато рис, які стереотипно вважаються хибними: інтроспективність, чутливість, яскравий естетизм; а дівчатка, виявляють традиційно чоловічі якості – незалежність, намагання до самоствердження, сміливість.
Другий напрямок реалізації творчої потреби дитини в умовах шкільного навчання – це ігрова діяльність. Звичайно, що розвитком гри є дошкільний вік, однак і школяра не покидає бажання гратися, адже у грі він отримує можливість розслабитися та реалізувати своє бажання утвердити себе. У грі розвивається уява, утверджуються образи фантазії, виниклі ідеї, створюються продукти діяльності, які є для дитини емоційно привабливими. Саме у грі, особливо, в пору дитинства, виявляються ті якості, що в майбутньому становитимуть основу професійності. Важливість гри полягає також у тому, що вона надає дитині можливість помріяти, проявити уяву, дає основу творчості. Поступово ці якості в багатьох людей затверджуються.
Висновки
Здібності — визначаються як індивідуально-психологічні особливості людини, що виражають її готовність до оволодіння визначеними видами діяльності і до їхнього успішного виконання, що є умовою їхнього успішного виконання. Під ними розуміється високий рівень інтеграції і генералізації психічних процесів, властивостей, — відношень, дій і їхніх систем, що відповідають вимогам діяльності.
Розглянуте співвідношення задатків і здібностей показує, що, хоча розвиток здібностей залежить від природних передумов, що далеко не однакові в різних людей, однак здатності не стільки дарунок природи, скільки продукт людської історії.
Якщо у тваринних передача досягнень попередніх поколінь наступним здійснюється головним чином шляхом спадкоємних морфологічних змін організму, то в людини це відбувається суспільно-історичним шляхом, тобто за допомогою знарядь праці, мови, творів мистецтва і т.п. Кожній людині має бути прийняти естафету: він повинний застосовувати знаряддя, користатися мовою, насолоджуватися добутками художньої творчості і т.п.
Опановуючи світом історичних досягнень, люди формують свої здібності. Прояв здібностей знаходиться в прямої залежності від конкретних прийомів (методики) формування відповідних знань і умінь, що історично виробляються людьми в ході задоволення потреб суспільства.
Подальше вдосконалення системи освіти в нашій країні було б утруднено без об'єктивної оцінки знань, умінь навичок. Важливо також мати можливість визначити, які психічні якості стоять за індивідуальними результатами в навчанні.
Позашкільна діяльність сьогодні розгядається як важливий фактор найповнішого розкриття здібностей молодших школярів та розв'язання різноманітних освітніх проблем, стовреня цілісної системи пошуку та виховання творчо обдарованої особистості. Тобто, позашкільні заклади надієвіше впливають на безперервне і свідоме духовне вдосконалення і самовизначення дітей.
Заняття в позашкільних закладах, будучи необов'язковими, природно “добудовують” незаповнені проміжки соціального становлення особистості. Свобода і можливість вибору улюблених занять у позашкільних закладах благотворно впливає на молодших школярів. При цьому організація діяльності дітей у формі дозвілля сприяє вільному спілкуванню у середовищі ровесників, з якими дитина вважає себе найтісніше пов'язаною і автоитет яких для неї безперечний. У той же час, переживання успіху викликає позитивне ставлення до творчої діяльності, сприяє набуттю певного життєвого досвіу, навичок самостійної діяльності і поведінки, тобто поступово здійснюється становлення тих властивостей і якостей, які є складовимти творчої особистості.
Список використаних джерел
1. Анджейчак А. Психолого-педагогічні умови формування творчої особистості дитини в освітньо-виховних закладах //Обдарована дитина. — 2000. — № 5 — С.8-13
2. Балл Г.О. Про визначальні характеристики здібностей і принципи їх врахування у навчально-виховній роботі //Психологія. — К.: Дніпро, 1992. — Вип.32.
3. Баранов А.А. Развитие творческих способностей у младших школьников в изобразительной и игровой деятельности //Развитие творческих способностей студентов и школьников на занятиях изобразительным искусством.: Межвузовский сборник научных трудов — Ростов-на-Дону, 1986. – С.115-123
4. Барко В., Панок В., Лазаревський С. Психолого-педагогічна діагностика творчого потенціалу особистості учня в навально-виховному процесі: Методичні рекомендації. — Тернопіль, 2000. — 85 с.
5. Барко В., Тютюнников А. Як визначити творчі здібності дитини? — К., 1991. — С.79
6. Берека В. Роль позашкільних закладів у формуванні творчої особистості //Педагогічний вісник. – 1997. — №2. – С. 6-7
7. Бех І.Д. Виховання особистості. У 2 к. Кн. 2.– К.: Либідь, 2003.– 342 с.
8. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. – М.: Знание, 1981. – 96 с.
9. Вільга І. Врахування сталих індивідуальних рис особистості як аспект гуманізації навчання і виховання // Педагогіка і психологія, 1998.– № 2.– С. 61-67