Виховні системи зарубіжної та вітчизняної педагогіки. Порівняльна характеристика

1. Виховна система у вітчизняній педагогіці.

2. Структура зарубіжної системи виховання.

2.1. Структура зарубіжної системи виховання у Великобританії.

2.2.. Виховна система у Німеччині.

2.3. Виховна система в США.

Висновки.

Список використаних джерел.

Вступ

В Україні відбуваються докорінні зміни, пов'язані з процесами державотворення, демократизації, переходу до нових економічних відносин. національного відродження в усіх сферах життя суспільства. Вони вимагають нових підходів до вирішення проблем освіти і виховання підростаючих поколінь.

Сучасний період розвитку українського суспільства відкриває широкі можливості для оновлення змісту роботи закладів освіти на основі народних традицій виховання. Як писав видатний вітчизняний педагог К.Д.Ушинський, "виховання, створене самим народом і побудоване на народних основах, має ту виховну силу, якої нема в найкращих системах, побудованих на абстрактних ідеях або запозичених в іншого народу.

Актуальність теми- дослідження зумовлена тим, що сучасна педагогічна наука здійснює пошук ефективних шляхів та засобів розв’язання завдань формування гармонійної особистості, її підготовки до трудової діяльності у всіх її проявах.

Об’єкт дослідження– процес виховання учнів загальноосвітньої школи.

Предмет дослідження – педагогічні умови, що забезпечують ефективний характер виховання на засадах педагогіки.

Мета роботи– проаналізувати стан і проблеми виховання учнів в сучасній українській та зарубіжній педагогіці, порівняти ці системи та обґрунтувати доцільність застосування досвіду зарубіжної та вітчизняної педагогіки у розв’язанні сучасних виховних проблем.

1. Виховна система у вітчизняній педагогіці

За останні 20 років у теорії виховання з'явилося нове, маловідоме раніше поняття «підхід до виховного процесу». Його розуміють як виділення головного в педагогічному явищі, образно кажучи, як «бінокль», у який педагог розглядає предмет свого дослідження:

1. Системний підхід — аналіз явищ і процесів у певній системі, яка дає можливість упорядкувати їх і розглядати як єдине ціле, у взаємодії і зв'язку між собою.

2. Структурний підхід — розгляд явищ, що входять в ту чи іншу систему як ієрархія структурних компонентів вертикально-горизонтального розташування зв'язків між ними.

3. Комплексний підхід — різновид системного і структурного підходів, але відрізняється від них тим, що об'єднує (комплектує) різнорідні фактори, які мають значення для виховання:

а) єдність цілей і напрямів виховного впливу; б) врахування у вихованні техніко-економічних, організаційних, ідеологічних і соціальних факторів суспільного життя, які впливають на виховання; в) поліпшення планування і координації роботи всіх ланок, що займаються вихованням; г) охоплення виховним впливом усього населення, включаючи батьків; д) включення виховного впливу в соціальну практику; є) постійна перевірка виховних зусиль та їх ефективності.

4. Діяльнісний підхід до виховання — висування діяльності як головного фактора єдності свідомості, поведінки і ставлення до праці, коли учнем здійснюється певна система видів діяльності (навчальна, суспільно-трудова, ігрова, естетична, спортивна, індивідуально-спрямована, ціннісно-орієнтаційна).

Саме через діяльність учень вступає у стосунки з педагогами, а педагоги, в свою чергу, виховують його через свою діяльність, через керівництво його діяльністю. Виробляється в діяльнісному підході єдність свідомості і поведінки.

5. Творчий підхід — умова, фактор успіху в спільній діяльності педагогів і учнів, де на перший план висувається учнівська творчість як результативний компонент їх навчання творчості з боку педагогів. Творчий підхід розглядається як специфічна частка діяльнісного підходу. Педагогічна творчість є запорукою успішного розвитку і здійснення на високому рівні навчально-виховного процесу.

6. Диференційний підхід — поділ учнів у процесі навчання і виховання на мікрогрупи за однорідними критеріями: навчально-діяльнісними (успішність, сумлінність), поведінковими (зразковою, незадовільною), соціальними умовами (матеріальна забезпеченість, наявність сімейних умов для виховання), іншими, локальнішими ознаками для проведення дослідно-експериментальної роботи.

7. Індивідуальний підхід — урахування в процесі виховання особливостей кожного учня на основі його психолого-педагогічного вивчення, прогнозування його розвитку і здійснення певної виховної програми.

8. Суб’єктно-об'єктний підхід — розгляд виховного процесу, як і навчального, крізь поділ його учасників на активнодіючі суб'єкти (педагоги, активісти) і об'єкти (учні), з тим, щоб у процесі виховання останні активізувались і, займаючись самовихованням, стали суб'єктами впливу на себе.

2. Структура зарубіжної системи виховання

2.1. Структура зарубіжної системи виховання у Великобританії

Шкільна освіта Англії завжди була взірцем децентралізованої моделі: місцеві освітні органи порівняно з центральною владою мали значні повноваження в організації освіти. Зокрема, вони розподіляли державні фінанси серед, шкіл, створювали учнівські місця з навчальних закладах, до їхніх повноважень входило структурування та імплементація навчальних планів та програм, організація професійного зростання вчителів.

Сучасна система освіти Великобританії складається з чотирьох рівнів: початкового, середнього і так званого подальшого і вищої освіти. Дошкільне виховання відбувається в школах-яслах і дошкільних класах. Початковою освітою охоплюються діти з 5 до 11 -12 років. З 5 років діти відвідують дворічні школи для малюків, з 7 до 11 років початкові школи, з 11-12-літнього віку для них починається етап середньої освіти.

З середини 50-х років у Великобританії почалась державна перебудова системи середньої освіти, яка незавершена й досі. У результаті в країні існує декілька типів середніх шкіл, значно відмінних одна від одної навчальними програмами і цілями навчання. Для всіх, типів шкіл законодавчо закріплений єдиний освітній мінімум, який повинна дати школа. Законодавством також введена безкоштовна середня освіта, яка завершується у віці 15-16 років. Випускники шкіл складають екзамени і отримують сертифікат про середню освіту. Цей сертифікат є достатнім для початку самостійної трудової діяльності, але не дає права вступу до вищого навчального закладу.

Стара система шкіл збереглася в деяких районах сільської місцевості. Тут по закінченні початкової школи на основі тестових екзаменів учнів розподіляють серед трьох нерівноцінних типів середніх шкіл: найбільш здібні (біля 20%) учні вступають до середніх шкіл, з терміном навчання 5-7 років, менш здібні (біля 5%) учні розподіляються в технічну школу з терміном навчання 5,рідше 7 років, а інші (біля 70%) продовжують навчання в сучасній школі, де навчаються 4, іноді 5 років. Свою назву сучасна школа отримала через те, що в ній історично не викладали древні мови — латинь і давньогрецьку, а вчили тільки сучасну мов}'. Основне завдання середньої школи — підготовка до вступу до вузу. У старших класах учні діляться на дві основні групи і далі навчаються за двома різними групами: гуманітарної і природничо-математичної освіти. У середніх технічних школах дається загальноосвітня, загальнотехнічна і початкова професійна підготовка. Сучасна школа дає звичайну середню освіту. Значна частина програми цієї школи — практичні заняття. Більшість її випускників відразу ж починають професійну діяльність. Найбільш обдаровані випускники сучасної школи мають можливість скласти спеціальні екзамени і перевестися в середню школу для продовження освіти.

Реорганізація середньої школи привела до появи у великих містах єдиних, або комплексних шкіл для кавчання дітей віком від 11 до 18 років за єдиною для всіх учнів програмою. У багатьох районах ідея єдиної для всіх шкіл програми привела до появи нижніх шкіл для дітей 14-18 років. У деяких місцях початкова і середня школа розпалися на три послідовні рівні. Основною причиною появи такого різноманіття шкіл стало недостатнє централізоване фінансування шкільної реформи. Вихід був знайдений у введенні загальнонаціональної системи екзаменів, що визначає рівень знань випускників середньої школи. Типи шкіл, їх назви і програми можуть бути різними, а ось екзамен і присудження сертифіката про середню освіту — єдині і обов'язкові для всіх.

Середня школа, що закінчується екзаменом, п'ятирічна. Як вже відзначалося, закінчення середньої школи не дає права для вступу до вузу. Для цього потрібно закінчити шостий клас середньої школи і скласти екзамен на сертифікат — загальний сертифікат про поглиблений рівень освіти. У деяких школах для отримання його вчаться два роки. Якщо порівнювати кашу систему освіти і англійську, то сертифікат про середню освіту відповідає нашому атестату зрілості, а якщо отримують сертифікат про поглиблений рівень освіти, то це прирівнюється до диплома про закінчення підготовчого курсу вузу. Відмінність у тому, що англійський „атестат зрілості" на відміну від нашого не дає права на вступ до вузу, для цього потрібно закінчити шостий клас і отримати сертифікат про поглиблений рівень освіти. До вузів готують також коледжі шостого класу, коледжі третього рівня, коледжі подальшої освіти, де викладаються не тільки освітні предмети шостого класу, а й надається професійна освіта.

Термін „подальше навчання" у Великобританії відноситься до продовження освіти після закінчення обов'язкового навчання за програмами, що не ведуть до отримання ступеня або його еквівалента. Як правило, це:

• академічне навчання, в результаті якого отримують сертифікат про поглиблений рівень освіти з декількох предметів (не менше трьох). Ці сертифікати надають право вступу до британських університетів;
• професійне навчання, в результаті якого отримують кваліфікацію, що дає можливість почати професійну діяльність у вибраній вами галузі;
• професійно-академічне, що дає право не лише працювати у вибраній галузі, а й продовжити навчання в університеті, але треба мати на увазі, що британські університети надають перевагу власникам загального сертифіката про поглиблений рівень освіти.

Після отримання подібного сертифіката розпочинається етап вищої освіти.

2.2.. Виховна система у Німеччині

Сучасна німецька школа — це унікальний педагогічний простір у рамках якого відбувається не тільки територіальне об'єднання, а й духовний, світоглядний розвиток нації. При цьому одним з пріоритетних напрямків на даному етапі є входження в «єдину європейську школу» при обов'язковому збереженні кращих національних традицій. У зв'язку з цим в Німеччині проводиться перегляд цілей і завдань середньої освіти, модернізація її змісту.

Основні утруднення переходу до єдиного освітнього простору полягають перш за все у суттєвій економічній різниці між старими і новими землями, наслідки якої виявились набагато драматичнішими, ніж це передбачалось на початку.

З середини 90-х рр. з’являються різноманітні пропозиції по радикальному перегляду існуючої системи середньої освіти. До найбільш перспективних варіантів структурної реформи відносять дві моделі: двохтипна модель середньої освіти, запропонована К Хуррельманном у відкритому листі до КМК «Дві школи для однієї Німеччини» і вертикальна модель, запропонована Р. Вінкелем.

Необхідно відзначити, що всі пропозиції по перетворенню системи середньої освіти включають намагання модернізувати основну школу: одні автори вважають, що необхідно призупинити ситуацію «бігства» з неї, оскільки ті, « хто хоче бачити диференційовану систему шкільної освіти, повинні підтримати основну школу», інші вважають, що необхідна її інтеграція в інші типи середніх навчальних закладів, тому що «кожний захід по врятуванню основної школи найпарадоксальнішим способом погіршує її стан». Основними факторами такого негативного ставлення до основної школи стали:

* зниження значення свідоцтв про закінчення середньої школи при

влаштуванні на навчальні виробничі місця у зв'язку із зростанням

кваліфікаційних вимог до професійної діяльності;

* виникнення великої кількості реальних і загальних шкіл, які повністю задовольняють попит на багаторічну середню освіту, яка в перспективі забезпечує можливості соціального росту;

* збільшення числа іноземців зі значними мовними проблемами, кількість яких досягла 50-60% (у 1979р. їх було в середньому 20%).

Запропонована двохтипна модель середньої школи дозволяє враховувати інтереси батьків, які виступають за збереження гімназії, надає всім учням рівні шанси, робить більш централізованим і оглядовим освітній простір німецької школи, заміняє суперечку про «кращий тип середньої школи» на конкуренцію за звання «кращої школи» і , нарешті, дозволяє проводити реформу школи у відповідності до єдиних європейських критеріїв. Окрім того, на думку К.Хуррельманна, завдяки такому підходові усувається основна школа, яка не відповідає сучасним вимогам, оскільки «сьогодні суспільство з «залишковою основною школою не може вважатись гуманним, а суспільство з єдиною школою не є демократичним».

Особливе значення надається тому, що для всіх учнів створюються рівні можливості для отримання загальної освіти, для закінчення середньої школи і навчання на 3-х річному гімназійному ступені. Тому необхідно перш за все реформувати старшу ступінь, без якої в повній середній школі як і раніше буде домінувати академічна підготовка без реальної і професійно-практичної освіти. Тим паче, саме цей крок стане предтечею для модернізації вищої та середньої професійної освіти. Переваги даної моделі (6+4+3) , на думку Р.Віннера полягає у збереженні основної школи, необхідної на даний момент для того, щоб середня вважалась демократичним навчальним закладом.

Разом з тим, учні долучаються до порівняльного аналізу культурних традицій, до рефлексії реалій власної країни з позицій європейських сусідів, критично ставляться до забобонів і переборюють стереотипи, розуміють значення «європейський параметр» для взаєморозуміння і взаємодії людей.

2.3. Виховна система в США

Визначені державою і суспільством вимоги до освіти як правило у значній кількості визначають характер розподілу фангів, а також і напрямок досліджень. Останні два десятиліття визначаються активною розробкою теорій та моделей у руслі когнітивізму. Звернемо увагу на найбільш впливові з них.

Теорія трьохярусного інтелекту. Її автор Роберт Стенберг — відомий у країні професор психології та педагогіки Бельського університету. Він піддав різкій критиці теорію "1 0" і пов'язаних з нею тестів на визначення як сили розуму, так і шкільних успіхів. Інтелект за Р.Стенбергом багатозначний. Він включає в себе не лише здібності до запам'ятовування фактів, ідей, концепцій, але й аналітичні, креатині та практичні здібності. Інтелект за Р.Стенбергом має трьохярусну структуру, в якій вказані взаємопов'язані здібності.

Головне призначення інтелекту — допомогти людині досягти мети, яку вона собі ставить у житті. Умовою успіху є розвиток трьох провідних складових інтелекту (аналітичної, креативної й практичної) у їх цілісності. Р.Стенберг із своїми співробітниками провів багато експериментальних робіт у школах, ідо доводять ефективність його теорії для підвищення якості освіти.

Теорія структурної модифікації інтелекту.

Впливовий напрям у сучасній дидактиці — конструктивізм — походить з основних положень Піаже, Брудера, Виготського про розвиток інтелекту, здібності кожної дитини при правильній організації навчання оволодівати більш складними мислительними операціями.

Вихідними для конструктивістів є положення про активну участь дитини у створенні і конструюванні знань. У зв'язку з цим в навчальному процесі виділяють три етапи:

• отримання і розуміння знань, коли вчитель, спираючись на досвід, який уже мають діти, знайомить їх з новими явищами. На цьому етапі він використовує метод розповіді, дискусії, діалогу тощо;
• розширення меж отриманих знань шляхом організації діяльності учнів, що дозволяє застосовувати знання в нових у мовах;
• відкриття (винайдення.) нових знань., націлене на самостійний пошук учнями рішення чи проблеми.

Модель навчання мислительським умінням.

Автори досліджень виходять з того, то традиційне подання навчального матеріалу дає учням мало можливостей для мислительської діяльності. Навчальний процес акцентується на наданні знань, котрі мають засвоїти учні. Результатом такої навчальної діяльності є "правильна відповідь».

Цікавою є модель навчання мислительським діям, яку розробив спеціаліст із шкільних програм Кеннет Чуска. Він критикує сучасну школу за ігнорування завдання — навчання мисленню. Вчителі не підготовлені до вирішення цих питань. Для виправлення ситуації К.Чуска пропонує розроблену програму "Процес навчання мисленню". Згідно з програмою існує чотири умови, які необхідні для того, щоб виникло мислення і його результати стани продуктивними.

Перша умова — наявність предмета для роздумів. Автор проаналізував шкільні програми і виділив 14 явищ, які в них присутні і дають можливість організувати мислительські рівні. Друга умова — наявність матеріалу, над яким можна думати (схеми, карти). Третя умова-визначення способів мислення (порівняння, класифікація, оцінка, уява). Четверта умова — постановка мети мислительської діяльності (винайдення найраціональнішого рішення, створення чогось нового).

Висновки

Таким чином, підходи, що мають основне значення в теоретичних дослідженнях (статтях, дисертаціях, монографіях), переходячи в практику роботи шкіл, учителів, набувають додаткового значення, зумовлюють винайдення нових форм і засобів. Наприклад, теорія комплексного підходу спонукала деяких місцевих педагогів створити виховні комплекси для роботи з учнями за місцем їх проживання, а системний підхід до роботи з учнями привів до виникнення нової галузі — педагогіки середовища.

Творчий підхід педагогів-новаторів привів до появи педагогіки співробітництва, яка оформилась у 1995 році. Кожен з новаторів педагогіки співробітництва являє собою взірець педагогічної творчості, запровадивши нову систему в навчальному або виховному процесі; наприклад, В.Ф.Шаталов — опорні сигнали для унаочнення матеріалу, які учні переносили в зошити, маючи саморобні наочні посібники для кожного уроку, і ряд інших знахідок, що створили систему Шаталова; С. М. Лисенкова — випереджаюче навчання першокласників шляхом задавання їм на три тижні наперед матеріалу для самостійного опанування, щоб коли вони до нього доходили на уроці, він ставав давно відомим і засвоювався легко; Є. М. Іллін, викладаючи російську літературу, будував уроки класики як уроки моральності, досвіду життя; М. П. Щетинін спробував вивільнити навчальний час за рахунок поглибленого вивчення окремих предметів (хімії, фізики, історії та ін.) і цей вивільнений час від тривалого вивчення матеріалу за стандартною програмою використовував для естетичного, гармонійного розвитку учнів; І. П. Волков, викладаючи працю і малювання, зумів зацікавити і прилучити учнів до різноманітної творчості — всі учні мали індивідуальні творчі книжки, куди занотовували (разом з учителем) свої вироби, доробки, навіть вірші і оповідання. Цим створювалася в школі атмосфера творчості — від першо- до одинадцятикласника; Ш. О. Амонашвілі створив свою систему «радісного навчання» для першокласників.

Незважаючи на те, що командно-наукова і командно-адміністративна системи були різкими супротивниками всіляких нововведень, новатори (за допомогою громадськості та преси, при масовій підтримці вчителів-однодумців, які запроваджували їх досвід) здобули відчутну перемогу. Так, демократія перемогла партократію на освітянській ниві. Слід сподіватися, що система демократичного виховання остаточно переможе старі догми і стереотипи.

Список використаних джерел

1. Виховна робота в закладах освіти України/ М-во освіти України; Ін-т змісту і методів навчання. -К.. -1998 Вип.2 -352 с.

2. Галузинський В. Педагогіка: теорія та історія : Навч. посібник для студ. вузів/ Володимир Галузинський, Микола Євтух. -Рівне, 1996. -236 с.

3. Капська А. Педагогіка живого слова : Навч.-метод. посібник для викладачів та студ. пед. ін-тів, пед. уч-щ/ Алла Йосипівна Капська,; А.Й. Капська; М-во освіти. Ін-т змісту і методів навчання. -К.: ІЗМН, 1997. -139 с.

4. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка : Навчальний посібник/ Н.Є. Мойсеюк. -3-є вид., доп.. -К., 2001. -607 с.

5. Наумець О. Педагогіка сучасної зарубіжної школи : Навчальний посібник для студентів педагогічних вузів/ Ольга Наумець,; КДПУ ім. В. Винниченка. -Кіровоград: РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2004. -183 с.

6. Омеляненко В.Л. Педагогіка : Навч. посіб. для пед. навчальних закладів/ В.Л. Омеляненко, С.Г. Мельничук, С.В. Омельяненко; В. Л. Омеляненко; М-во освіти України; КДПУ ім. В.Винниченка. -Кіровоград : Б.в.. — 2000 Ч.1 : Загальні основи педагогіки. Теорія навчання (дидактика). -1997. -129 с.

7. Фіцула М.М. Педагогіка : Навч. посібник для студ. педагогічних вузів/ М.М. Фіцула. -Тернопіль: Навчальна книга — Богдан, 2002. -190 с.

8. Ягупов В. Педагогіка : Навчальний посібник/ Василь Ягупов,; Ред. С. В. Головко (гол.), Т. В. Янголь. -К.: Либідь, 2002. -559 с.