Вища освіта i Болонський процес

Вступ.

1. Сутність двоступеневої освіти. Тривалість навчання на кожному циклі.

2. Мета запровадження дистанційної освіти у ВНЗ України.

Висновки.

Список використаної літератури.

Вступ

Дистанційна освіта покликана задовольнити певні потреби населення багатьох країн світу. Природа цих потреб відрізняється залежно від країни, зокрема від рівня її розвитку. Потреба в дистанційній освіті існує як у розвинутих країнах, так і у країнах, що розвиваються, і зумовлена багатьма причинами, які можуть бути спільними для всіх країн, але можуть і відрізнятися. Наприклад, в усіх країнах світу визнається необхідність рівних можливостей для отримання освіти та більшої доступності вищої освіти. Ті, хто вчасно не отримав освіту, повинні мати ще один шанс. Крім того, потрібно створити безперервність навчання для задоволення нових потреб людей, які протягом життя працюють у різних сферах. З огляду на обставини, що постійно змінюються, потрібно створити умови для навчання працюючих та домогосподарок протягом всього їхнього життя. Ці дві потреби наявні кожній країні. Але в країнах, що розвиваються, існує необхідність компенсувати нестачу висококваліфікованих спеціалістів, що не можуть зробити класичні університети. До того потрібно задовольнити освітні потреби випускників шкіл, які прагнуть вступити до університету. Є загальновизнаним, що освіта повинна відповідати потребам окремої країни. Крім того, необхідно поліпшити якість освіти. Освітня система, що відповідає всім цим потребам, повинна бути новаторською і гнучкою.

Характерною рисою дистанційної освіти є те, що вона вимагає значних організаційних зусиль, подібних до організації виробничого процесу. Таким чином, дистанційна освіта має дві характерні риси — академічну та індустріальну. Академічна полягає у розробленні та підготовці навчальних матеріалів, тоді як індустріальна має на меті виробництво та розповсюдження цих матеріалів. Ті, хто знайомий з діяльністю відкритих університетів, знають, що сьогодні вони є одними з найбільших видавців у світі.

1. Сутність двоступеневої освіти. Тривалість навчання на кожному циклі

Однією з важливих цілей Болонського процесу є співробітництво на рівні університетів. З одного боку, рівень освіти і розвиток науки залежить від економічного, соціального прогресу. У той же час якісна вища освіта вимагає не тільки відповідного фінансування, але і багатовікових традицій академічних шкіл за багатьма спеціальностями. Світові центри навчання визначають верхню планку сучасної вищої освіти.

Ідея двоступеневої вищої освіти в Україні викликає дуже багато питань, адже наш ринок праці традиційно розрахований на одноступеневу систему. Дотепер саме так улаштоване наше трудове законодавство, тому перехід до двоступеневої системи найчастіше асоціюється з ламанням традицій вітчизняної вищої школи.

Насправді, ця проблема не є новою. Ще в 70-і роки була пропозиція ЮНЕСКО про введення в Радянському Союзі двох ступенів для випускників ВНЗ. Це відбувалося в рамках тодішньої політичної тенденції до розрядки і європейського співробітництва. Тоді наше міністерство від цього відмовилося, і правильно — це напевно було б зроблено квапливо, нерозважно.

На початку 1992 року міністерство освіти усе-таки зробило цей крок. Положення було скрутно — паралельно існували дві системи освіти: традиційна одноступенева (п'ять років і "фахівець" на виході) і двоступенева (чотири плюс два роки — "бакалавр" і "магістр", відповідно). Абітурієнт у 17 років повинен був вибирати, за якою системою навчатися, причому перехід з однієї на другу був неможливий.

До 1995 року з'ясувалося, що існування паралельних (і, саме головне, — виключаючи одна одну!) моделей освіти непродуктивно і накладно, і тоді виникла диспозиція не менш дивна. Чотири роки всі студенти повинні були навчатися фактично за загальним планом, після чого могли вибрати одну з трьох можливостей: отримати диплом бакалавра, провчитися ще рік і стати фахівцями, або затриматися в студентах на два роки й одержати диплом магістра. Плутанина тільки посилювалася. Кадровики поняття не мали (і, до речі, дотепер не мають), хто такі бакалаври і відмовлялися брати їх на роботу на загальних правах з іншими випускниками ВНЗ. Магістранти ж справедливо дивувалися, для чого навчатися зайвий (шостий) рік, коли до аспірантури, як і раніше, можна було вступати і після п'яти років навчання з дипломом фахівця. Закінчилося все мирно: студенти першого набору спокійно поклали в кишеню нікому не потрібний диплом бакалавра, і всі як один продовжили навчатися за традиційною п'ятирічною схемою.

Отже, усе вийшло як завжди. На повітря були викинуті величезні гроші, причому цілком безрезультатно. Революційні перетворення 1992 року самі собою зійшли нанівець[5, c. 17-19].

Виникає питання: «Чи потрібно нам сьогодні знову впроваджувати у себе два ступені освіти, як наказує Болонська декларація?»

Звичайно, потрібно — іншого шляху в єдину Європу просто не існує! Але не можна забувати, що за роки непродуманих реформ саме слово "бакалавр" придбало у нас стійкий негативний ореол.

Справа в тому, що в 1992 році система бакалаврату вводилася у нашій країні багато в чому за американським зразком. У США ступень бакалавра традиційно припускає загальну, неспеціалізовану освіту. Бакалаврат ліквідує вади школи, після чого студент продовжує своє навчання вже за обраною спеціальністю.

У нас співвідношення середньої і вищої школи зовсім інше. Тому довільно придумані на початку 90-х років розходження в підготовці фахівця і магістра об'єктивно погіршували якість освіти. Щоб із звичайного п'ятирічного навчального плану, розрахованого на підготовку фахівця, розробити чотирирічний бакалаврат, потрібно було вилучити з нього спеціальні, профільні курси, а значить, штучно затримати розвиток студента на чотири роки, затримати час вибору професії.

Недивно, що ця спроба "американізації" викликала обурення тих, хто дорожив традиціями нашої вищої школи.

Обидві ці системи мають свої достоїнства і свої недоліки. Наша система освіти давала деякий базовий мінімум, передбачений держстандартом, але дуже часто та ж система твердої стандартизації заважала кращим студентам узяти від університету максимум необхідного. В Америці навпаки – ніяких гарантій для основної маси учнів, але при цьому кращі в умовах гнучкої системи самостійного вибору навчальних курсів досягають успіху технологічно найпростішим способом.

Нинішня європейська модель вищої школи актуальна для розвинутих країн Заходу саме тому, що там досить високий рівень базової шкільної підготовки. У цьому Європа нам, безумовно, ближче, ніж Америка. Однак у чистому вигляді для нас не застосовуються обидві системи. Наше традиційне одноступеневе навчання так улаштовано, що дуже важко штучно розділити технологічну, первісну освіту і власно університетську, що надбудовується над переліченими видами освіти.

Уже зараз виникає питання про уніфіковану кваліфікацію бакалаврів, магістрів відповідних спеціальностей. Кваліфікаційні довідники не дають відповіді на це питання, тому що з розвитком економіки, політики, інформаційних технологій сучасні спеціальності, які потрібні на ринку праці просто відсутні в таких довідниках.

Отже. ведення двоступеневої системи освіти: бакалавр з 4-річним терміном підготовки і магістр з 2-річним терміном на базі бакалаврату (замість існуючих 4-х ступенів: молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст і магістр)[8, c. 14].

2. Мета запровадження дистанційної освіти у ВНЗ України

Серед небагатьох нововведень у сфері освіти дистанційне навчання (ДН) посідає найбільш вагоме місце. Воно існує в тій чи іншій формі вже кілька десятиліть, але лише з появою нових комунікаційних технологій його значущість почали визнавати освітяни і політики всього світу. Незважаючи на те, що методика дистанційної освіти (ДО) інтенсивно впроваджу-ється багатьма розвинутими країнами, а також країнами, що розвиваються, вона і досі потребує вдосконалення і більш глибокого дослідження. Як зазначає Д. Кіган, "навіть поверхове вивчення навчальної літератури вказує на те, що метод дистанційної освіти зазвичай ігнорується. У більшості праць з філософії навчання, дидактичних посібниках він займає менше абзацу". Метод ДО визнається важливим не тільки через те, що забезпечує здобуття освіти, а й тому, що надає доступ до новітніх та гнучких систем освіти. Тому правомірно, що політики всього світу сподіваються на вирішення деяких своїх проблем за допомогою дистанційної освіти.

Поняття "дистанційна освіта" включає в себе три аспекти: а) що таке дистанційна освіта?; б) чому саме дистанційна освіта? і в) як вона працює? (наприклад, організаційні форми дистанційної освіти).

У літературі немає чіткого визначення терміна "дистанційна освіта". Існує лише безліч його варіацій. В Австралії ДО відома як "система екстерну". Ця назва не дуже пасує цьому методу, бо походить від найменування старої лондонської системи екстерну, що зазвичай займалася екзаменуванням, а не навчанням. Тому вона дістала неофіційну назву: "позауніверситетське навчання". В окремих країнах широко вживається термін "заочна освіта". Але в Північній Америці його все частіше замінює поняття "самостійне навчання". Термін "домашнє навчання" деколи використовується як назва заочних програм у приватних школах Північної Америки і Європи. Це також не подобається багатьом ученим і практикам, бо змістом діяльності деяких установ заочного навчання, особливо приватних, є лише збагачення. Без сумніву, ряд таких установ має добру репутацію, але решті до них далеко. Крім того, деякі з них залежать лише від таких засобів, як друковані матеріали. Тим часом дистанційна освіта сьогодні — це не тільки друковані матеріали, а й інші засоби навчання. Багатозасібний підхід у навчанні є наріжним каменем системи дистанційної освіти.

Тому якщо йтиметься про надання освітніх послуг якомога більшій кількості людей в усьому світі, про ширший доступ до освіти, то вживатиметься термін "дистанційна освіта". Цей термін акцентує увагу на відокремленні вчителя від учня, розробці навчальних програм та матеріалів освітніми установами, розрахованими на використання технічних засобів у великих обсягах.

Поняття "дистанційна освіта" було сформульоване такими авторами, як М. Томпсон, М. Мур, А. Кларк і Д. Кіган; і кожен з них підкреслював окремий аспект цього методу. Та лише Десмонд Кіган зробив спробу поєднати більшість визначень і на цій основі сформулював такі важливі особливості дистанційної освіти:

1. Майже постійне відокремлення вчителя від учня протягом усього навчального процесу, що відрізняє дистанційну освіту від традиційного навчання.

2. Вплив освітньої організації як на планування, так і на підготовку навчального матеріалу, а також на забезпечення ним студентів, що відрізняє дистанційну освіту від приватного навчання та самонавчаючих програм.

3. Використання технічних засобів — друкарських, аудіо- і відеозасобів або комп'ютерів — з'єднує вчителів та учнів і забезпечує донесення змісту навчального курсу до користувача.

4. Забезпечення двостороннього зв'язку: учні мають діставати користь від діалогу або навіть самі його ініціювати; це відрізняє дистанційну освіту від будь-якого іншого використання новітніх технологій у навчанні.

5. Майже постійна відсутність навчальних груп протягом усього навчального процесу; людей навчають поодинці, що створює можливість для персональних дидактичних зустрічей.

До того Д. Кіган вказує на наявність ще двох соціокультурних детермінант, які є необхідними передумовами і водночас наслідками дистанційної освіти, а саме:

• більша кількість технічних засобів, ніж при звичайному або усному навчанні;

• індивідуалізація навчального процесу.

Названі Д. Кіганом характеристики є базовими у концепції дистанційної освіти. Відокремлення вчителя від учня зумовлює подальшу можливість останнього навчатися самостійно. При цьому існує навчальна установа, що планує його самостійне навчання, зміст якого реалізується здебільшого за допомогою великої кількості технічних засобів. Робляться також спроби для встановлення ефективної взаємодії між вчителем і учнем: стає можливою взаємодія груп на одному рівні. В цілому студент навчається самостійно, що можна визначити як індивідуалізацію навчального процесу[9, c. 43-45].

Дистанційна освіта являє собою інтеграцію дистанційного викладання і дистанційного навчання. Ентоні Кей пропонує системне бачення дистанційної освіти, що включає в себе "оперативну діяльність", тобто діяльність, яка пов'язана з процесами імпорту, перетворення та експорту на окремому підприємстві і яка відрізняє його від інших підприємств. Ця оперативна діяльність поділяється на: а) навчальну і б) студентську. Перша являє собою обслуговуючу діяльність, спрямовану на забезпечення та поповнення підприємства необхідними ресурсами. Вона включає в себе придбання і обслуговування будівель та їх обладнання, наймання працівників, їх навчання, мотивування діяльності тощо. До другої належить діяльність, що регулює відносини між навколишнім середовищем і організацією (наприклад, прийняття рішень і планування на найвищому рівні, фінансове управління, контроль проектів та їх оцінка).

З огляду на деяку обмеженість традиційної освіти все частіше визнається те, що дистанційна освіта задовольняє певні потреби населення усіх країн. Саме цим пояснюється і те, що дистанційна освіта так чи інакше практикується в багатьох країнах світу. Позитивним прикладом цього є Великобританія, Іспанія, Нідерланди, Франція, Австралія, Канада, Нова Зеландія, Японія, Китай, Індія, Індонезія, Пакистан, Таїланд, Корея, Росія, Венесуела, Коста Ріка та ін.

Заклади дистанційної освіти в різних країнах світу відрізняються між собою. Але загалом, як зазначають Д. Кіган і Я. Рамбл, існують дві різні моделі: а) змішана і б) автономна. Попри наявність кількох різновидів змішаної моделі тут ми маємо справу переважно з традиційними університетами. Найкращим прикладом є позауніверситетське навчання або екстернатні програми австралійських університетів та заочне навчання в Індії. Перевагою цієї моделі дистанційного навчання є те, що майже всі курси, які вивчаються в університеті, пропонуються також студентам для вивчення у позауніверситетському навчанні. У деяких випадках навчальний факультет та іспити, які складають студенти, збігаються. За такого навчання студенти дістають усі переваги традиційної освіти. Разом з тим у деяких країнах, зокрема в Індії, виникли певні проблеми з дистанційною освітою. Вони стосуються надійності заочного навчання та автономії навчальних закладів. Заочна освіта вважається другорядною, і традиційна освіта тільки терпить її; заклади заочної освіти не мають достатньої свободи у формуванні власних курсів і зазнають жорсткого тиску з боку традиційної освіти. Традиційна освіта, за певним винятком, не хоче витрачати гроші на заклади заочної освіти. Тому основою організації заочної освіти є самофінансування і "не завдавання збитків", що не входить до обов'язків університету. Разом з тим передбачається, що заклади заочної освіти зароблятимуть певну кількість коштів на потреби університету із системи стаціонарної освіти[11, c. 94-96].

Другий організаційний тип дистанційної освіти — автономна модель. Передові університети окремих країн почали підтримувати і зміцнювати дистанційну освіту. Вони самі визначають свою академічну політику, розробляють курси, навчають студентів, екзаменують їх та присвоюють вчені ступені. Таким є університет Південної Африки — перший передовий університет, що навчає дистанційно. Британський відкритий університет (OUUK) вважається лідером у цій галузі. Його організація і висока якість роботи надихають ентузіастів інших країн світу в цьому плані. В той час, як основні риси більшості відкритих університетів є спільними, в деяких аспектах вони відрізняються. Кожен з них організований з урахуванням конкретних умов даної країни. Іншими словами, кожен відкритий університет має свої власні національні особливості.

За організаційною структурою виділяють два основних типи дистанційного навчання:

• централізовано контрольовані структури загальнонаціонального масштабу;

• незалежні автономні інституції, які мають численні паралельні системи.

До першої категорії включають монолітні системи, які контролюються здебільшого урядом і мають детально розроблену мережу підсистем на периферійному та місцевому рівнях. У цій системі центральний орган відповідає за планування курсів та їх розповсюдження теле- та радіомовленням всієї країни. Підсистеми на периферійному рівні контролюються центральними організаціями у питаннях, які стосуються адміністративної та освітньої діяльності. Загальна система розвивається на центральному рівні, залишаючи простір для регіональних варіацій. У цій категорії перебувають і системи, які є автономними у своєму управлінні, задовольняють свої власні потреби, розробляють відповідну політику, хоча і в централізованій манері. Більшість інституцій потрапляє саме до цієї категорії.

Другий тип організаційної структури ДО включає множину систем, які оперують на паралельних рівнях. Вони абсолютно автономні за своїм характером. Наприклад, у Канаді діють університети, які мають відкриту систему навчання. Програми чи курси, яких вони дотримуються, не обмежені нав'язаними нормами.

Обидва типи інституцій розвинулися у структури, які не надто відрізняються одна від одної і навіть мають схожі органи управління — такі як Сенат, Консиліум, Академічні ради, факультети тощо. Що стосується оперативного аспекту їх діяльності, то у системі з'являються три головних підрозділи:

• освітній підрозділ;

• служба підтримки студентів;

• головний, чи адміністративний, підрозділ.

Підрозділи включають другорядні структури, які відрізняються за стилем навчання, зумовленим специфікою системи. Всі університети мають розвинену мережу регіональних філій та навчальних центрів. Вони широко використовуються для забезпечення студентів додатковою інформацією, очними програмами та консультуванням. Послуги місцевих агенцій і окремих осіб користуються великим попитом. Ці агенції можуть бути як державними, так і приватними. У цьому контексті досвід Іспанії і ряду інших країн є досить вагомим, оскільки там подібні агенції надають приміщення, обладнання, матеріали та оплачують працю працівників. У Кореї такі корпорації перебувають на рівні місцевих навчальних центрів, у яких викладацький штат університетів та кооперативних інституцій об'єднується для надання підтримки студентам[4, c. 30-32].

Проблема фінансування дистанційної освіти є значущою в її організації та функціонуванні, і кожна країна має свій власний досвід у її вирішенні. Наприклад, в Індонезії існує три джерела фінансування дистанційного навчання: внески студентів за навчання, державні гранти, допомога від іноземних агентств. Плата за навчання становить 33% фінансування, а 66% складають внески уряду та іноземних агентств.

В Іспанії внесок міністерства освіти дорівнює 46% фінансування; студенти сплачують 47%, а кошти від продажу книжок становлять близько 7% загального фонду. Окрім цього, регіональні уряди та банки дають навчальним центрам обігові кошти. Студент платить 240 доларів за рік навчання, друковані матеріали купляються теж за його кошти.

У Великій Британії відсоток плати студентів за навчання дорівнює 15% загального фонду, а внесок уряду становить 85%. У програмах навчання без надання вченого ступеня плата за навчання становить дві третини, а одна третина фінансується за рахунок спеціальних грантів. Згідно зі статистикою, плата за вивчення точних наук на 25% більша, ніж за вивчення соціальних чи мистецьких курсів.

У Китаї існує дві категорії студентів: зареєстровані та вільні слухачі. Від зареєстрованих студентів не вимагають плату за навчання, а вільні слухачі повинні платити. Оскільки вільні слухачі, здебільшого безробітні, їхні батьки сплачують суму в межах 200 доларів за три роки. Студенти не можуть собі дозволити купувати відеокасети, але аудіоматеріали вважаються доступними. Позика Світового Банку була використана на обладнання 85 навчальних центрів лабораторіями та бібліотеками. Суспільний тиск на ТВ університету дуже великий. З того часу, як влада визнала дистанційну освіту занадто дешевою, вона виступила проти відповідної фінансової підтримки.

У Канаді урядові внески становлять від 75% до 80% фінансування, а студентські кошти складають лише 10%, при цьому решта — 10-15% забезпечується через підприємницьку і ділову активність університетів. Для підвищення прибутковості дистанційної освіти в університетах виконуються різні дослідні проекти на замовлення уряду і приватного сектора.

У Кореї внесок уряду становить 60%, а студентські кошти дорівнюють 40%. Міжнародні організації не надають ніякої фінансової підтримки. В цій ситуації немає можливості реалізувати програми з впровадження лабораторій для комп'ютерних, сільськогосподарських та фізичних наук.

В Японії студентська плата становить 15%, а 85% коштів вносить уряд. Студенти сплачують 3000 єн на рік1, що включає вартість матеріалів для підготовки. Стипендії недоступні усім студентам, значну частину яких становлять працюючі та домогосподарки, котрі не мають права на фінансування.

Основою навчально-пізнавальної діяльності є психологічні процеси особистості. Тому в ході дистанційного навчання їх необхідно дотримуватися з урахуванням при цьому специфіки ДН[2, c. 10].

Будь-яка нова форма навчання, у тому числі дистанційна, вимагає створення психологічної бази, без якої не можна говорити про якість навчального процесу. В. Демкін виділяє низку психологічних принципів, які впливають на якість дистанційного навчання. Він звертає особливу увагу на необхідність детального планування навчальної діяльності, організації, чіткої постановки цілей та завдань навчання. Студенти мають розуміти призначення запропонованих курсів. Автор зазначає, що ефективність навчальної діяльності студентів значною мірою залежить від змісту матеріалу, який визначає структуру і рівень їх пізнавальних інтересів — загальних чи спеціальних.

Розробка навчально-методичних матеріалів для дистанційного навчання потребує врахування психологічних закономірностей сприймання, пам'яті, мислення, уваги, а також вікових особливостей студентів. Це пояснюється тим, що пізнавальні процеси студентів безпосередньо впливають на засвоєння навчального матеріалу. Існує низка незалежних від особистісних характеристик особливостей, які слід враховувати при розробці навчально-методичних матеріалів, зокрема такі:

• органи чуття людини обмежені у своїй можливості реагувати на інформаційні сигнали, відтак сприймають лише дозовану кількість повідомлень із навколишнього середовища; і якщо повідомлень багато, то мозок зазнає інформаційного перенасичення (перенавантаження);

• людина сприймає світ залежно від того, що вона очікує сприйняти, через те її свідомість більшою мірою реагує на нове і несподіване;

• "ефект технічного перенасичення" полягає в тому, що людина не спроможна без варіювання виконувати одноманітні завдання протягом навіть нетривалого часу, тому іноді непомітно для себе вона змінює задачу, яку розв'язує.

Урахування окреслених вище особливостей сприяє підвищенню рівня сприйняття інформації і засвоєння навчального матеріалу тими, хто навчається у системі дистанційної освіти[3, c. 77-78].

Зворотний зв'язок між студентом і викладачем у системі дистанційного навчання є абсолютним її атрибутом. Цей зв'язок повинен забезпечувати студенту психологічний комфорт у процесі навчання. Суть механізму зворотного зв'язку полягає в тому, що в міжособистому спілкуванні процес обміну інформацією ніби подвоюється і, окрім змістового навантаження, несе в собі від реципієнта до комунікатора відомості про те, як реципієнт сприймає і оцінює поведінку комунікатора. Адекватність сприйняття інформації залежить від багатьох причин, найважливішою з яких є наявність або відсутність у процесі діалогу комунікативних бар'єрів. Комунікативний бар'єр — це психологічна перешкода на шляху адекватної передачі інформації між партнерами зі спілкування. Якщо такий бар'єр виникає, то інформація спотворюється або змінюється її зміст.

Важливо враховувати те, що будь-яка інформація, яка надходить до реципієнта, справляє певний вплив на його поведінку, мислення, настановлення. І в окремих випадках комунікативний бар'єр виступає психологічним захистом від психологічного впливу іншої людини, що виникає в процесі обміну інформацією між учасниками спілкування. Таким чином, особистісні характеристики викладачів у системі дистанційної освіти мають важливе значення для забезпечення відповідного, психологічного комфорту тим, хто навчається.

Психологи акцентують увагу на здатності студента самостійно працювати з інформацією. Відомо, що самостійна робота в системі ДО є основним елементом навчальної діяльності.

Виділяють такі рівні готовності студента до самостійної роботи:

• високий, коли переважає пізнавальний, професійний мотив;

• проміжний, коли є різні мотиви, актуалізовані різними проблемами;

• низький, коли переважає зовнішній мотив: необхідність здати залік або іспит.

Провідними мотивами самостійної діяльності можуть виступати навчально-пізнавальні та професійні мотиви. Конкретними стимулами можуть бути інтереси, відповідальність, страх відрахування тощо. Різні за змістом мотиви по-різному впливають на якість навчальної діяльності.

Здійсненню самостійної діяльності можуть заважати такі психологічні проблеми, як відсутність досвіду самостійної роботи, недостатня вольова саморегуляція, вплив групових настановлень тощо.

Слід зазначити, що в системі дистанційної освіти зарубіжних країн вагоме місце посідають відкриті університети (ВУ), які мають той самий статус, що й звичайні університети. Але характер діяльності відкритих університетів, їхні вимоги відрізняються від діяльності звичайних університетів.

В організації роботи відкритих університетів помітний вплив традиційних університетів. Це відбувається тому, що планувальники навчання, звиклі до традиційних методів роботи, і у відкритих університетах утримуються від сміливих експериментів щодо їх організації та функціонування.

Поза тим є три типи персоналу, що працює у відкритому університеті: академічний, технічний і адміністративний, а також допоміжний. Академічний персонал включає фахівців, що працюють в університеті повний робочий тиждень, і велику кількість частково зайнятих. Відкриті університети для розробки та розподілу своїх навчальних дисциплін потребують великої кількості технічного персоналу. Такі самі вимоги у відкритих університетах і щодо адміністративного та допоміжного персоналу. У ВУОК працює приблизно 3000 співробітників усіх типів; у Китайському Центральному Університеті Радіо та Телебачення (КЦУРТ) — приблизно 23000 чоловік, які працюють на всіх рівнях. Крім того, в цьому університеті є приблизно 30000 зайнятих погодинно. Завдання, що постають перед відкритими університетами, істотно відрізняються від тих, які існують у традиційних університетах. Викладачі, які працюють у відкритих університетах, мають бути зорієнтовані та навчені працювати у закладах дистанційної освіти, а університети покликані розвинути в них власну культуру, якій зобов'язані слідувати усі працівники.

В організації своєї роботи відкритий університет підтримує баланс між централізацією і децентралізацією. Панує така думка: у звичайному університеті навчає викладач, а відкритий університет — це установа, що викладає. Курси розроблюються, виготовляються і поширюються самим університетом. В усіх зазначених діях існує високий ступінь централізації. Ці університети, однак, повинні децентралізувати послуги підтримки студента, відкриваючи регіональні і навчальні центри. ВУОК має 13 регіональних центрів і приблизно 250 навчальних центрів. У Китаї існує така ієрархія організацій: нагорі — КЦУРТ, на місцевому рівні — місцеві радіо і телевізійні університети, а ще нижче — галузеві школи, робочі школи і класи. В Індонезії існують регіональні підрозділи. В Іспанії Національний Університет Дистанційної освіти (НУДО) має мережу навчальних центрів по всій країні, відкритих з ініціативи місцевих корпорацій, суспільних чи приватних установ. Відкриття навчальних центрів розглядається як основа забезпечення підтримки студентів у системі відкритих університетів[7, c. 38-41].

Висновки

На нашу думку, основні організаційно-педагогічні засади дистанційної освіти в зарубіжних країнах можна втілити у систему освіти в Україні, що дозволить розширити діапазон можливостей набуття загальної середньої, середньої спеціальної та вищої освіти відповідно до потреб суспільства та особистості.

Для вищої освіти України, як і для вищої освіти в усьому світі, стратегічно найважливішими є:

1) проблема рівного доступу до якісної вищої освіти;

2) проблема навчальних стандартів та принципів їх взаємоузгодження в

контексті процесів інтернаціоналізації освіти та глобалізації ринку праці;

3) проблема підвищення якості освіти;

4) питання механізмів втілення концепції освіти впродовж життя.

Сьогодні важко говорити про якість системи вищої освіти, оскільки надалі гострою проблемою залишається відсутність найсучаснішої матеріально-технічної бази та найнеобхіднішого інформаційно-ресурсного забезпечення ВНЗ. Мова вже не йде про застосування високих технологій та найсучасніших комунікаційних систем, йдеться про базові освітні технології: підручники, їхню якість, нові методики навчання та викладання, забезпечення міждисциплінарності в навчальному процесі та в наукових дослідженнях. Ця проблема є особливо актуальною, оскільки суспільство ХХІ століття – це інформаційне суспільство, розвиток усіх сфер якого базується на опануванні й застосуванні нових знань і на концепції пожиттєвої освіти. Динамічний розвиток інформаційних технологій вимагає фундаментального перегляду традиційних понять "знання", його "передача" та його "засвоєння".

Список використаної літератури

1. Андрущенко В. Модернізація вищої освіти України в контексті Болонського процесу // Освіта. — 2004. — № 23. — С. 4-5
2. Атанов Г. Дистанційне навчання: мода чи потреба? //Освіта України. — 2003. — 4 квітня. — C. 10
3. Десятов Т. Дистанційне навчання в системі неперервної професійної освіти //Педагогіка і психологія. — 2003. — № 1. — C. 75-80.
4. Жулкевська В. До проблеми дистанційного навчання у вищих закладах освіти //Рідна школа. — 2001. — № 5. — C. 30-32.
5. Загородній А. Європейська система забезпечення якості вищої освіти // Вища школа. — 2006. — № 4. — С. 15-22
6. Клочек Г.Вища освіта в контексті Болонського процесу // Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. — 2005. — № 9-10. — С. 100-127
7. Малінко О. Дистанційна освіта: організаційна структура, психолого-педагогічні основи, фінансування і управління //Директор школи, ліцею, гімназії. — 2002. — № 6. — C. 38-45
8. Ніколаєнко С. Реформа вищої освіти України і Болонський процес // Голос України. — 2007. — 8 червня. — С. 14
9. Олійник В. Дистанційна освіта за кордоном та в Україні: Стислий аналітичний огляд //Директор школи, ліцею, гімназії. — 2002. — № 3. — C. 42-52
10. Півняк Г. Стандарти вищої освіти у контексті Болонської декларації // Вища школа. — 2004. — № 5-6. — С. 70-73
11. Хассон В. Критерії якості дистанційної освіти //Вища школа. — 2004. — № 1. — C. 92-99