Впровадження кредитно – модульного процесу (Болонський процес)

Вступ.

1. Основні проблеми впровадження кредитно-модульної системи.

2. Структура освіти України на даний період.

Висновки.

Список використаної літератури.

Вступ

В Україні процес реформування вищої освіти не є легким та безболісним. Найголовніша наша проблема — відсутність єдності та консолідованості між основними суб'єктами сфери вищої освіти. Так, уже більш як чотири роки тому запровадили кредитно-модульну (трансферну), точніше, українською мовою, накопичувальну систему, але й досі не провели ґрунтовного аналізу попередніх результатів, не зробили необхідних висновків, не розробили план дій щодо їх удосконалення.

За результатами перевірок було з'ясовано, що у більшості ВНЗ приватної форми власності не розроблено тимчасові положення про організацію навчального процесу за кредитно-модульною системою, інформаційні пакети, не запроваджено індивідуальні плани студентів, не узгоджено національну шкалу оцінювання зі шкалою оцінювання ECTS.

Серед опитаних науково-педагогічних працівників щодо їхнього ставлення до впровадження кредитно-модульної системи в їх навчальному закладі від 51 до 76 відсотків респондентів вважають, що вона потребує вдосконалення. Серед опитаних студентів 37,5 відсотка позитивно оцінюють впровадження кредитно-модульної системи, 30,2 відсотка сприймають негативно, 32,3 вважають, що система потребує удосконалення. Більшість опитаних викладачів вважає, що впровадження кредитно-модульної системи сприяє підвищенню об'єктивності оцінювання роботи студентів, водночас 25,8 відсотка студентів-респондентів підтримують цю думку.

1. Основні проблеми впровадження кредитно-модульної системи

Кредитно-модульна система (КМС) організації навчального процесу — це форма організації навчального процесу, яка ґрунтується на поєднанні модульних технологій та використання залікових одиниць — залікових кредитів. Поширеною є кредитна система, яка ґрунтується на принципах Європейської кредитно-трансферної системи — ECTS.

Кредитно-модульна система організації навчального процесу передбачає можливість складання індивідуальних навчальних планів для окремих студентів.

Як показують результати перевірок і проведених опитувань, впровадження кредитно-модульної системи гальмується через брак нормативних документів та уніфікованої, обов'язкової для всіх вищих навчальних закладів документації, яка регламентує організацію навчального процесу в сучасних умовах. Як наслідок, ще й сьогодні неможливо потрапити на навчання з регіонального до столичного університету без ліквідації величезної академзаборгованості за відповідні курси, що є свідченням відсутності мобільності студентів на внутрішньому освітньому ринку. Ми не досягли внутрішньої уніфікації стандартів вищої освіти. Про яку зовнішню мобільність у таких умовах можна говорити?!

За шість років від часу прийняття Закону України "Про вищу освіту" ступенева освіта так і не стала ступеневою повним обсягом, а студенти в деяких вищих навчальних закладах про її існування дізналися тільки торік після введення обов'язкових вступних випробувань для зарахування навчання за освітньо-кваліфікаційними рівнями спеціаліста і магістра. Ми щорічно витрачаємо понад 2 мільйони гривень для видачі дипломів бакалавра, який не має на ринку праці майже ніякого попиту. Не реалізовано і принципи мобільності студентів та викладачів. Наші студенти та молоді науковці недостатньо обізнані з іншими документами з упровадження положень Болонського процесу, такими як: Європаспорт, "Євростудент 2000", Міжнародна картка студента (ISIC). До цього часу вища школа не забезпечена повністю українськими підручниками навіть з нормативних дисциплін, в деяких ВНЗ, зокрема і національних, навчання проводиться російською мовою.

У результаті аналізу діяльності України з виконання дій щодо національних структур кваліфікацій стан цієї роботи визнаний як "незрозуміло все". Болонський процес досі для деяких керівників залишається дискусійним питанням і сприймається ними неадекватно реальним його досягненням. Значною мірою це викликане тим, що програма роз'яснення і популяризації перетворилася на спосіб професійної діяльності окремих осіб із залученням коштів іноземних грантів і програм, а література, яка видається з цього питання, є тривіальним передруком нормативних документів Болонського секретаріату з комп'ютерним перекладом низької якості або роз'ясненням усім відомих положень. Проблемним питанням на етапі повного запровадження двоступеневої освітньої структури "бакалавр — магістр" для нас без сумніву стане новий перелік напрямів підготовки бакалаврів.

Уважно вивчивши вимоги Болонського процесу і міжнародний досвід з цього питання, особливо щодо скорочення кількості напрямів і їх приведення до зрозумілих у Європі показників, ми зробили все з точністю до навпаки, "скоротивши" загальну чисельність з 76 до 146 назв. У багатьох галузях знань, економіки та суспільної діяльності цей крок майже унеможливив підготовку академічних бакалаврів, а на рівень професійного бакалавра ми ще не вийшли ні за стандартами, ні за змістом професійно-практичної підготовки, ні за рівнем сприйняття бакалавра як професіонала на ринку праці. Незважаючи на це, наполегливі пропозиції щодо подальшого розширення цього переліку продовжують надходити. Більше того, новий перелік бакалаврських програм запровадили без визначення нормативного змісту освіти. Чого саме навчати за новими напрямами — не зрозуміло нікому. Аналогічна ситуація складається і з проектом переліку спеціальностей з підготовки магістрів, кількість спеціальностей якого, на відміну від чинного Переліку, помітно зросла. При цьому пропозиції до цього переліку часто надходили і надходять з урахуванням запитів лише освітньої галузі або окремих осіб, які є фахівцями з вузьких питань науки і технологій. А у питанні формування державного замовлення не враховується факт відсутності нині у структурі економіки України не тільки деяких спеціальностей, а й цілих галузей виробництва загалом. Як результат, молода людина, витративши найкращі роки свого життя, максимально використавши свої здібності та інтелект, а іноді і значну суму грошей, може здобути спеціальність, яка нікому не потрібна. При цьому керівництво та відповідальні фахівці вищих навчальних закладів мали необхідний визначений алгоритм формування пропозицій до нових Переліків, їм були відомі всі чинні нормативні та методичні галузеві документи МОН та Мінпраці, які практично відповідають вимогам сфери праці та основним положенням Болонської декларації щодо забезпечення умов працевлаштування та мобільності випускників, дають змогу на основі детально прописаних методологічних основ формування та процедур погодження з Мінпраці освітньо-кваліфікаційної характеристики випускника однозначно (а не суб'єктивно, в більшості випадків — кон'юнктурно) визначати професійну кваліфікацію випускника, визнану у сфері праці, що є обов'язковим елементом його соціального захисту. Тому ці переліки можна вважати на певний період перехідними з наступним запровадженням сучасних Переліків, які діють у країнах Європейського Союзу та інших регіонах світу. При цьому кожний напрям освіти (підготовки) повинен включати три взаємопов'язані наскрізні цикли підготовки фахівців (бакалавр, магістр, доктор), починаючи з першого і закінчуючи третім циклом підготовки, як це спостерігається в підготовці фахівців з вищою освітою в багатьох провідних університетах світу.

Аналіз стану справ в українській вищій освіті порівняно з вимогами Болонської декларації показує, що Україна поки що перебуває на початковій фазі входження до європейського простору. Отже, насамперед, необхідно визначити структуру вищих навчальних закладів, зокрема, вона можлива така: доуніверситетська: професійні коледжі; університетська: університети, академії, коледжі. Поняття "рівень акредитації", "освітньо-кваліфікаційний рівень", якими звичними вони не були б, необхідно вилучити із термінології вищої школи України.

Входження національної вищої школи в європейський освітній та науковий простір є складною та багатоаспектною задачею, яка вимагає вирішення багатьох питань як на державному рівні, так і в кожному окремому вищому навчальному закладі. Інтеграційні процеси, які відбуваються в освіті європейських країн і в першу чергу – країн-учасниць Болонської декларації, базуються на спільних вимогах цієї декларації, критеріях та стандартах національних систем вищої освіти. Вони спрямовані на суттєве підвищення конкурентоспроможності національних систем освіти та науки, на забезпечення мобільності студентів, викладачів і науковців.

Найважливішими аспектами таких інтеграційних процесів є запровадження в державах-учасницях Болонської співдружності двоступеневої (двоциклової) системи підготовки фахівців (бакалавр-магістр) та Європейська кредитно-трансферна система навчання (ECTS), що в умовах ринкової економіки дає змогу поєднати інтереси особи з інтересами суспільства.

2. Структура освіти України на даний період

Ключовим етапом у розв'язанні проблем реформування вищої освіти повинно стати запровадження зрозумілої на ринку праці ступеневої освіти, яка узгоджується із форматом ступеневої освіти європейського простору вищої освіти — трициклова система підготовки фахівців з вищою освітою: бакалавр, магістр, доктор філософії (PhD) (рис. 1, рис. 2).

При цьому кваліфікація короткого циклу — молодший спеціаліст — (60 —120 кредитів ECTS) присвоюється студентам, які пройшли відповідний цикл підготовки в професійних коледжах. Кваліфікація першого циклу — бакалавр — (180—240 кредитів ECTS) присвоюється студентам, які, зокрема, можуть застосовувати отримані знання та компетенції на певному професійному рівні виробничої діяльності, розвинули навички вчитися, необхідні для подальшого навчання з більшим ступенем самостійності. Бакалавр може готуватися за конкретним профілем програми академічної або професійної підготовки: бакалавр гуманітарних наук (В.А.), бакалавр природничих наук (B.Sc), бакалавр інженерних наук (B.Eng.) тощо.

Бакалавр повинен бути конкурентоспроможним на ринку праці, як це є в багатьох європейських країнах. Треба сформувати громадську думку в кадрових службах про достатній рівень компетентності бакалавра, який може якісно виконувати свої функціональні обов'язки, відповідно до сучасних вимог виробництва або соціальної сфери послуг. Також бакалавр повинен володіти загальними і фаховими європейськими компетенціями, які притаманні евробакалавру. Бакалаври, які набули практичного досвіду на виробництві або в соціальній сфері послуг, через кілька років повинні також мати змогу вступати до магістратури за умови подолання відповідних бар'єрів доступу до цих програм. Ступінь бакалавра в багатьох країнах присвоюється випускникам університетів, зокрема у США, Великій Британії, після складання спеціальних екзаменів або після захисту невеликої реферативної роботи. У Франції ступінь бакалавра свідчить про здобуття середньої освіти і дає право вступу до університету. Складним питанням є визначення структури підготовки бакалавра з інженерних (виробничих) і багатьох гуманітарних напрямів, оскільки існують галузі економіки або суспільної діяльності, в яких бакалавр професійний ніколи не знайде свого місця (наприклад ядерна енергетика або філософія).

Кваліфікація другого циклу — магістр — (60—120 кредитів ЕСТ5) присвоюється студентам, які продемонстрували знання, що створюють основу або можливість для розвитку і/або застосування власних ідей, включно для дослідної роботи, вміють розв'язувати проблеми у новій або незнайомій ситуації, здатні вирішувати складні питання, володіють навичками учіння (вчитися), що дають змогу їм навчатися самостійно (автономно). У другому циклі підготовки можуть навчатися ті студенти, які отримали високий рівень підготовки у першому циклі і здатні ефективно навчатися за магістерськими програмами.

Щодо програм другого циклу, то нині вивчається проблема диверсифікації програм за критеріями академічності та професійності. Сьогодні в Україні пропонується післябакалаврська програма "Магістр наук" і програма, яка більш орієнтована на практичну діяльність. Вищі навчальні заклади і роботодавці обговорюють питання еволюції таких двох варіантів магістерських програм: магістра академічного; магістра професійного спрямування. Як приклад для технічних спеціальностей — магістр наук, магістр інженерії.

Підготовка магістрів інженерії має базуватися переважно на індивідуальній роботі студента під керівництвом наукового керівника. Тому необхідно переглянути чинні нормативи щодо кількості студентів на одну посаду науково-педагогічного працівника. Державна атестація магістрів інженерії має проводитися з обов'язковим захистом випускної магістерської роботи. За деякими напрямами підготовки магістрів необхідно визначитися із підготовкою фахівців за програмою інтегрованих магістрів, щоб максимально зберегти прогресивний (національний) досвід.

Інтегрований магістр (Integrated Master's Degree) — ступінь другого циклу вищої освіти, присвоєнню якого передує наскрізне навчання студента на двох початкових циклах вищої освіти (можливо, що ступінь бакалавра присвоюється, але диплом бакалавра студенту не видається). Підготовка інтегрованого магістра має здійснюватися за окремими спеціальностями. Це стосується медицини, ветеринарії, мистецьких напрямів, а також спеціальностей, які пов'язані з охороною життя людини, екології, національною безпекою держави (атомна енергетика, транспорт, державні служби тощо). Оскільки ми маємо серйозні пріоритети в Європі та світі в галузі підготовки педагогічних працівників, доцільно зберегти інтегрованого магістра і в цьому напрямі підготовки фахівців. Магістр — це також другий вчений ступінь, який присвоюється випускникам університетів США, Великої Британії та інших країн, де використовується англо-американська система освіти. Магістерський ступінь присвоюється після складання спеціальних екзаменів і захисту дисертації.

Кваліфікація третього циклу (доктор (PhD)) (зазвичай 4—6 років підготовки) присвоюється слухачам (дослідникам), які, зокрема, продемонстрували комплексне розуміння напряму підготовки та майстерне володіння навичками й методикою дослідницької роботи; здійснили значний обсяг дослідницької роботи, зробили внесок, який поглиблює знання, окремі частини якого можуть бути рекомендованими до публікації в країні та за кордоном; здатні до критичного аналізу, оцінки й синтезу нових складних ідей тощо. Докторське навчання є інтегрованим у міждисциплінарне навчання і сприяє розвитку взаємозамінних умінь. Доктор філософії — зазвичай, це ступінь, який присвоюється після успішного завершення докторської програми дослідження і здебільшого позначається як (PhD). Ці визначення неповні і наведені як фрагментарні, а схеми спрощені. Однак у редакції змін до Закону України "Про вищу освіту" ці визначення мають повністю відповідати викликам систем освіти і праці з урахуванням багатоваріант-ності здобуття вищої освіти всіх рівнів та забезпеченням ключових можливостей навчання впродовж життя.

Висновки

Міністерство освіти і науки України (МОН) видало наказ № 48 від 23.01.2004 р. «Про проведення педагогічного експерименту з кредитно-модульної системи організації навчального процесу»

Мета експерименту — розробити та експериментально перевірити технологію застосування елементів Європейської кредитно-трансферної та акумулюючої системи (ECTS) у системі вищої освіти України та створити сучасну систему управління якістю освітньої діяльності суб’єктів навчального процесу. До педагогічного експерименту щодо запровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу наказом залучено 59 вищих навчальних закладів.

Логічним буде затвердити єдиний додаток до диплома про вищу освіту з перерахуванням навчальних курсів у кредити за системою ECTS, що значно полегшить шанси українських студентів на визнання здобутої освіти за кордоном. Ці заходи сприятимуть також розширенню мобільності студентського та викладацького складу.

Список використаної літератури

1. Болюбаш Я. Програма проведення педагогічного експерименту щодо впровадження кредитно — модульної системи організації навчального процесу у вищих навчальних закладах III — IV рівнів акредитації // Освіта.- 2004. — 11 лютого.- С. 4.

2. Болюбаш Я. Тимчасове положення про організацію навчального процесу в кредитно — модульній системі підготовки фахівців // Освіта.- 2004. – 11 лютого.- С. 4 — 5.

3. Гамзюк М. Навчання за кредитно — модульною системою: Перші підсумки // Освіта.- 2004. — 10 листопада.- № 48.- С. 2.

4. Жовта І. Українські вищі навчальні заклади впроваджують кредитно — модульну систему підготовки студентів // Освіта України.- 2004. – 27 січня.- С. 5 – 6.

5. Кредитно — модульна система в навчальному процесі наступного навчального року проходитиме експеримент// Освіта України.- 2003.- № 35.- С. 3.

6. Лозинський О. Концептуальні засади кредитно — модульної системи організації навчального процесу та особливості формування навчальної програми підготовки фахівця // Вища школа.- 2004.- № 1.- С. 66 — 68.

7. Луцик Д. Без слова музики нема… : Про кредитно — модульну систему організації навчального процесу та дещо інше // Освіта.- 2004. — 14 квітня.- С. 6.

8. Павленко А. До Європейського простору вищої освіти // Економіст.- 2003.- № 12.- С. 2 — 3.

9. Програма проведення педагогічного експерименту щодо впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу у внз III — IV рівнів акредитації // Освіта.- 2004. — 11 лютого.- № 8.- С. 4.

10. Рудавський Ю. Кредитно-модульна система організації навчального процесу як необхідна умова інтеграції вищої тенічної освіти в Україні в європейський освітній простір // Аудиторія.- 2004. -26 березня.- Ч. 10.- С. 4 — 5.

11. Сікорський П. Експериментальне положення про кредитно — модульну технологію навчання у вищих навчальних закладах// Освіта.- 2004. — 14 квітня.- С. 4 — 5.

12. Стоцько З. Впровадження кредитно — модульної системи в інституті інженерної механіки та транспорту Національного університету "Львівська політехніка"// Вища школа.- 2004.- № 1.- С. 63 — 65.

13. Якименко Ю. Кредитно — модульна система як важлива складова інтеграції вищої освіти України до загальноєвропейського освітнього простору// Вища школа.- 2004.- № 1.- С. 50 — 62.